馬 婷，封海燕

(山東外貿(mào)職業(yè)學(xué)院 商務(wù)外語系，山東 青島 266000)

作為一種“混合式”教學(xué)方法，翻轉(zhuǎn)課堂具有與生俱來的優(yōu)勢，它改變了以往教師單向灌輸、學(xué)生被動接受的課堂教學(xué)模式，更加注重學(xué)生的自主學(xué)習能力、師生之間的互動和學(xué)生之間的合作探究。翻轉(zhuǎn)課堂更“符合人類的認知規(guī)律，有助于構(gòu)建新型師生關(guān)系，并能促進教學(xué)資源的有效利用與研發(fā)”。[1]近年來，翻轉(zhuǎn)課堂課程逐漸突破了基于慕課的“異步在線課程”的限制。教師利用智慧教學(xué)工具或在線會議系統(tǒng)，構(gòu)建了多種“實時在線交互課程”，實現(xiàn)了“完全在線的混合式教學(xué)”。[2]這種實時在線交流互動的教學(xué)模式背后的規(guī)律值得我們認真探索并加以總結(jié)。

一、研究背景

“教學(xué)模式”是指特定的系統(tǒng)性教學(xué)理論的應(yīng)用化、程序化，實質(zhì)上是在一定教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來的較為穩(wěn)定的教學(xué)框架和活動程序。與傳統(tǒng)課堂相比，翻轉(zhuǎn)課堂模式的最大特點是將教師教與學(xué)生學(xué)的順序顛倒，從而將“教師講授-學(xué)生接受”的單向知識傳遞模式轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生自主學(xué)習-發(fā)現(xiàn)問題-教師指導(dǎo)”的雙向互動模式。而在第二語言課堂教學(xué)中，翻轉(zhuǎn)課堂還需進一步具體化。什么樣的翻轉(zhuǎn)課堂模式更加符合第二語言學(xué)習規(guī)律，怎樣的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式能夠取得比傳統(tǒng)課堂更好的教學(xué)效果，都是國內(nèi)外學(xué)者研究的焦點。Afrilyasanti將翻轉(zhuǎn)課堂運用于高中英語寫作課堂，并總結(jié)出該教學(xué)模式中學(xué)生、教師、家長三方面的角色任務(wù)。[3]Martynyuk研究了基于Moodle教學(xué)平臺的大學(xué)外語翻轉(zhuǎn)課堂，認為高效的翻轉(zhuǎn)課堂模式應(yīng)具備“翻轉(zhuǎn)學(xué)習網(wǎng)絡(luò)共同體”的四大支柱，即“靈活的學(xué)習環(huán)境、特定的學(xué)習文化、精選的學(xué)習內(nèi)容及專業(yè)的教育者”，通過“確定教學(xué)內(nèi)容、指導(dǎo)參與課堂活動、給予反饋、聯(lián)系課內(nèi)外學(xué)習、調(diào)整學(xué)習內(nèi)容”，循序漸進地展開教學(xué)，以取得最佳效果。[4]李艷平基于建構(gòu)主義、布魯姆的掌握學(xué)習理論和二語習得理論提出了“大學(xué)英語分級教學(xué)”的翻轉(zhuǎn)課堂模式。[5]葉玲從建構(gòu)主義的角度提出了適用于大學(xué)英語的“智慧”翻轉(zhuǎn)課堂的理念，細化了教學(xué)步驟，并應(yīng)用于大學(xué)英語翻譯課。[6]胡杰輝、伍忠杰探討了如何借助MOOC或“微課”構(gòu)建大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。[7]劉艷設(shè)計了“基于加涅學(xué)習過程理論的翻轉(zhuǎn)課堂詞匯教學(xué)模型”。[8]眾多的研究成果大都基于“線上+線下”的混合式教學(xué)，關(guān)于線上翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的研究則比較少。鑒于此，本文擬提出基于高職商務(wù)英語教學(xué)實踐的“實時在線交互翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)模式，并對教學(xué)成果進行調(diào)查分析，以期彌補現(xiàn)有研究的不足。

二、教學(xué)模式設(shè)計

本文所基于的教學(xué)實踐課程為高職商務(wù)英語專業(yè)的綜合商務(wù)英語，課程旨在使學(xué)生掌握英語語音、語法、詞匯和篇章結(jié)構(gòu)等方面的知識，鍛煉聽、說、讀、寫、譯的基本技能，培養(yǎng)運用英語進行交際的綜合能力、跨文化文化意識及商務(wù)禮儀。建構(gòu)主義學(xué)習理論認為，教師在學(xué)生學(xué)習過程中要適當搭建“腳手架”，在學(xué)生的獨立探索和合作學(xué)習過程充當“領(lǐng)路人”的角色，為學(xué)生學(xué)習提供“支架式教學(xué)”，使學(xué)生在現(xiàn)有知識能力的基礎(chǔ)上“生長”出新的經(jīng)驗。實時在線交互翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)陣地趨于多樣化，包括用于課前發(fā)布導(dǎo)學(xué)信息的微信群、用于觀看錄播微課的“優(yōu)慕課”學(xué)習平臺、用于師生直播互動的“騰訊課堂”客戶端和用于個性化輔導(dǎo)的個人微信。然而這并未改變完全在線翻轉(zhuǎn)課堂的“混合性”特點，其本質(zhì)上依然是學(xué)生獨立自主學(xué)習與教師引導(dǎo)探索的有機結(jié)合。結(jié)合課程特點及建構(gòu)主義的學(xué)習理念，筆者采用了如下的教學(xué)模式，主要包含四個步驟：情境進入、獨立探索、合作學(xué)習、效果評價。具見表1。

表1 實時在線交互翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)流程任務(wù)表

(一)情境進入階段

教師通過課前備課、制定教學(xué)目標、制作微課、提供基本的學(xué)習資料，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習情境。學(xué)生通過查看教師發(fā)布的任務(wù)、下載學(xué)習資料初步了解了學(xué)習目標和內(nèi)容，并制作個人課前展示視頻，為后面的學(xué)習做好充分準備，即進入教師創(chuàng)設(shè)的學(xué)習情境。課前展示是大學(xué)英語課中的重要環(huán)節(jié)，能夠鍛煉學(xué)生的語言運用能力，拓寬知識面。本門課程要求學(xué)生每人制作一個介紹經(jīng)典英文電影的短視頻，參與資料搜集、腳本設(shè)計、錄屏等流程，獨立完成視頻制作。

(二)獨立探索階段

學(xué)生基于“優(yōu)慕課”學(xué)習平臺進行自主學(xué)習。教師在平臺中建立本單元本課的知識樹，并上傳微課，發(fā)布學(xué)習通知，說明學(xué)習任務(wù)和作業(yè)要求。學(xué)生根據(jù)教師的指導(dǎo)獨立觀看視頻、整理筆記并完成作業(yè)。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的不同，作業(yè)形式有可能為思維導(dǎo)圖、在線測試題、課文朗讀音頻或視頻等。學(xué)生完成后將作業(yè)上傳到學(xué)習平臺作業(yè)區(qū)，教師進行批改。

(三)合作學(xué)習階段

師生利用直播軟件進行互動，教師可在直播平臺上播放學(xué)生的個人展示視頻，并利用調(diào)查問卷等功能進行生生互評。教師也可利用平臺多人同時發(fā)言功能，布置小組任務(wù)，組織小組活動，并當堂展示。還可以利用直播平臺的屏幕共享、舉手搶答等功能，進行問答、討論、對話等各種交流互動。師生之間、生生之間雖然未能真實地面對面，但通過直播軟件實現(xiàn)了遠距離的交流與溝通，在這一過程中學(xué)生完成了合作學(xué)習、探究學(xué)習。與傳統(tǒng)課堂相比，直播平臺中學(xué)生與教師的距離不再受空間的影響，每位學(xué)生與教師交流的機會是均等的。學(xué)生還可以在課后收看課程錄像，回顧課堂知識或彌補遺漏。

(四)效果評價階段

一方面，教師進一步引導(dǎo)學(xué)生開展拓展學(xué)習。如教師提出思辨性問題，引導(dǎo)學(xué)生運用發(fā)散思維，口頭表達個人感想或?qū)懗勺魑?；或引?dǎo)學(xué)生在小組內(nèi)部進行合作學(xué)習，完成小組合作項目。另一方面，教師收集學(xué)生反饋，對個別學(xué)生進行個性化輔導(dǎo)。教師和學(xué)生共同總結(jié)收獲，對教學(xué)成果進行評價，形成教學(xué)和學(xué)習反思。整個教學(xué)模式中，教師指導(dǎo)與學(xué)生學(xué)習相輔相成，學(xué)生的自主學(xué)習在教師搭建的支架支撐下穩(wěn)步前進，知識能力呈螺旋式穩(wěn)步提升。

三、教學(xué)效果調(diào)查研究

(一)研究目的及對象

為了評價本教學(xué)模式的教學(xué)效果，本文從兩個方面進行實證研究：一是通過收集“優(yōu)慕課”在線學(xué)習平臺的的后臺統(tǒng)計數(shù)據(jù)，了解學(xué)生在線學(xué)習行為；二是利用調(diào)查問卷和數(shù)據(jù)分析軟件，分析學(xué)生對于課程的滿意度。在此基礎(chǔ)上，隨機挑選幾位同學(xué)進行訪談，以達到定量與定性相結(jié)合。調(diào)查對象為山東某高職院校2019級商務(wù)英語專業(yè)兩個班的學(xué)生，共93人。

(二)學(xué)生學(xué)習行為研究

由“優(yōu)慕課”平臺后臺提供的課程學(xué)生訪問統(tǒng)計圖(圖1)可知，圖中每一個圓點代表一個學(xué)生，橫坐標為整個學(xué)期內(nèi)的平臺登錄次數(shù)，縱坐標為總登錄時長。學(xué)生登錄次數(shù)的最小值為60次，最大值為911次，即每周最少登錄3次，最多登錄46次。學(xué)生登錄時長最小值為661分鐘，最大值為10341分鐘，即每周最少在平臺學(xué)習33分鐘，最多517分鐘。從左下角的圓點集中區(qū)域可見，有71%的學(xué)生登錄次數(shù)集中在123至391次之間，即每周6至20次，學(xué)習時長在1299至4034分鐘之間，即每周65至202分鐘。

圖1 課程學(xué)生訪問統(tǒng)計

大部分學(xué)生的登錄頻率和學(xué)習時長能夠保證每周基本的課堂出勤和在線學(xué)習要求，即自學(xué)微課并完成作業(yè)和測試題。14%的學(xué)生每周學(xué)習時長超過普遍水平，原因主要是他們自覺利用課下時間登錄平臺進行了必要的預(yù)習、回顧和復(fù)習，體現(xiàn)了非常高的主觀能動性。8%的學(xué)生缺乏主觀能動性，每周學(xué)習時長不足60分鐘，在教師不督促的情況下敷衍了事，不觀看視頻就簡單提交作業(yè)，抱僥幸心理逃脫檢查。除此之外，登錄次數(shù)和時長并非完全與學(xué)生主觀因素相關(guān)，還需要考慮到平臺穩(wěn)定性對學(xué)生利用平臺學(xué)習意愿的影響。有學(xué)生表示：“開學(xué)前兩周，優(yōu)慕課平臺不穩(wěn)定，老師會在百度網(wǎng)盤中上傳視頻備份，視頻打不開的時候我們就會去百度網(wǎng)盤查找觀看。”

(三)課程滿意度研究

課程滿意度調(diào)查問卷涉及平臺設(shè)計、直播設(shè)計、學(xué)習體驗三個維度，共10道題目。選項采取李克特五級量表，數(shù)值1—5分別表示“很不滿意”“不滿意”“一般”“滿意”“非常滿意”。通過“問卷星”發(fā)放給全體學(xué)生，最終收回92份有效問卷，問卷有效率為99%。之后利用SPSSAU軟件進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計，在得出數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上隨機抽取幾名學(xué)生進行訪談，將訪談內(nèi)容轉(zhuǎn)換為文本，與數(shù)據(jù)進行相互佐證。

為了保證問卷質(zhì)量，本研究首先對問卷的結(jié)構(gòu)效度進行了檢驗。經(jīng)過SPSSAU軟件檢驗，問卷測量變量KMO=0.921，Sig=0.000，適合作進一步分析。進一步對問卷進行信度檢驗，發(fā)現(xiàn)本調(diào)查量表中10個選項的Cronbach′s alpha系數(shù)都介于0.753至0.872之間，整個量表的信度系數(shù)為0.949，說明量表信度很高。對調(diào)查量表進行題項相關(guān)分析，量表中各題項間皮爾遜相關(guān)度介于0.432至0.804之間(p<0.01)，表明各題項間存在較顯著的相關(guān)性。

每個題項的分值介于1至5之間，設(shè)定3分為單項及格分，3分以上表示滿意，得分越高表明研究對象對翻轉(zhuǎn)課堂的滿意程度越高。對問卷進行描述性分析和單樣本t檢驗后得出表2數(shù)據(jù)。各單項都大于檢測值(Mean=3)，并與之呈顯著差異(p<0.01)，說明學(xué)生對在線翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式比較滿意，但在不同題項上的感知有所差異。詳見表2。

1.平臺設(shè)計反饋。結(jié)合課堂觀察和訪談的定性研究結(jié)果，對定量數(shù)據(jù)進行分析。學(xué)生對于平臺微課的滿意度在89%以上，滿意度較高。對于視頻內(nèi)容，有的學(xué)生希望能增加趣味性，而不用一味地講知識。視頻播放偶爾“出現(xiàn)卡頓”，無法保證百分之百的穩(wěn)定性。還有的學(xué)生希望能增加“倍速播放”“視頻全屏播放”等功能，提高平臺的易用性。學(xué)生對于作業(yè)的滿意度略高于視頻，意見也主要存在于“上傳音頻作業(yè)時，音質(zhì)不清，時長太短”等與平臺易用性有關(guān)的方面。

2.直播設(shè)計反饋。對于直播課，91.3%的學(xué)生認為“騰訊課堂”軟件的穩(wěn)定性較好，盡管偶爾由于網(wǎng)絡(luò)問題出現(xiàn)卡頓現(xiàn)象，但總體上不影響上課。對于直播平臺的功能性，學(xué)生認可度略低。大多數(shù)同學(xué)認為直播平臺功能比較局限，無法實現(xiàn)與傳統(tǒng)課堂一樣的師生溝通交流，導(dǎo)致一些不可避免的問題。比如教師講完知識后，無法及時獲得學(xué)生反饋，經(jīng)常未能“適當留下自主思考時間”。再如教師無法獲知屏幕后的學(xué)生是否在專心聽講，個別同學(xué)管不住自己就“開小差”了，甚至于提前退出教室，因此學(xué)生希望教師能“更嚴格一點地督促學(xué)生”。

3.學(xué)習體驗反饋。盡管直播課的互動性不夠理想，仍有95.65%的學(xué)生認為，通過在學(xué)習平臺討論區(qū)和答疑區(qū)留言，或者與教師課下微信交流，自己能夠及時獲得學(xué)習反饋解決自己的問題。在開展在線翻轉(zhuǎn)課堂的過程中，盡可能多地開拓交流渠道，增加一對一的課下答疑，對于克服網(wǎng)絡(luò)直播模式的局限是非常有效的。從訪談內(nèi)容也能看出許多在線翻轉(zhuǎn)課堂的獨特優(yōu)勢，比如“能夠利用學(xué)習平臺多次學(xué)習知識點，從而能更詳細地整理筆記，方便復(fù)習內(nèi)容”，“學(xué)習自主性增強了，時間可以自己安排，能鍛煉自己的計劃性”，“能考驗自己的自制力”。91%的同學(xué)非常認可翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式對于探究性的培養(yǎng)，認為能提高自己的探究意識和解決問題的能力。

表2 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式學(xué)生滿意度調(diào)查結(jié)果

四、反思與改進

通過調(diào)查數(shù)據(jù)分析可知，實施在線翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)后，學(xué)生參與度、積極性、學(xué)習效率均較為理想，基本實現(xiàn)了預(yù)期的教學(xué)效果，同時也暴露了現(xiàn)有的教學(xué)模式的不足和局限。具體可以從如下方面進行反思與改進。

(一)精準備課，提高線上學(xué)習資源質(zhì)量

翻轉(zhuǎn)課堂模式將教師從傳統(tǒng)課堂重復(fù)性的知識講授任務(wù)中解放出來，教師的備課重心也由制作課堂講授PPT轉(zhuǎn)移到了線上教學(xué)資源制作與整合。在準備教學(xué)資源時，教師會從已有的網(wǎng)絡(luò)資源中精心挑選適合學(xué)生的素材，或是制作適合學(xué)生自學(xué)的微課視頻。備課中，教師應(yīng)盡可能遵循模塊化、系統(tǒng)性、直觀性等原則。當今時代是信息技術(shù)和資源極大豐富的時代，理論上只要利用好網(wǎng)絡(luò)資源，任何人都能達到自學(xué)的目的。然而，高職學(xué)生在面對龐雜的網(wǎng)絡(luò)資源時，往往缺乏足夠的辨別力，無法有的放矢、去蕪存精地進行選擇。教師在利用網(wǎng)絡(luò)資源時，應(yīng)甄選出適合高職專業(yè)課程的視頻、音頻、文字、圖片等知識載體，在學(xué)習平臺上編排素材時要按照學(xué)習模塊進行分類，呈現(xiàn)出知識點間的邏輯關(guān)系，體現(xiàn)出知識體系。在微課制作方面，教師要提升電腦軟件操作水平，利用錄屏、錄音、錄像等方式制作微課，在保證微課質(zhì)量的同時提高微課內(nèi)容的趣味性。教師還應(yīng)認識到，微課是普通課堂的節(jié)選或濃縮，盡量在一堂微課只解決一到兩個主要問題，不要過多贅述。將微課控制在適合學(xué)生學(xué)習的長度之內(nèi)，才能讓學(xué)生在觀看過程中保持較高的注意力。學(xué)生可以充分發(fā)揮微課的優(yōu)勢，通過反復(fù)播放和延長學(xué)習時長等手段，彌補師生無法面對面?zhèn)鬟f知識造成的不足。

(二)拓寬交流渠道，增強師生互動、生生合作

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式本身具有促進師生交流互動的功能。學(xué)生通過前期的自學(xué)對知識有了一定把握，更確切地了解了自己存在的問題，并且也更加迫切地想要獲得答案，課堂師生互動由此更聚焦于問題解決，提升了學(xué)生在課堂上的“主人翁意識”。[9]然而，在線翻轉(zhuǎn)課堂中人際交流要通過直播軟件進行，直播平臺是否穩(wěn)定、功能是否齊全等問題都會影響到課堂交流互動的效果。在線翻轉(zhuǎn)課堂對于高職學(xué)生的自律性也提出了不小的挑戰(zhàn)，教師應(yīng)盡可能幫助學(xué)生克服學(xué)習過程中的松散意識，磨煉意志力。教師應(yīng)通過“提升課程互動的深入性來提升教學(xué)效果”[10],善于比較不同課堂直播軟件的優(yōu)劣，選取功能多樣、效果穩(wěn)定的直播教學(xué)軟件，克服空間隔閡及設(shè)備不完善造成的不良影響。授課過程中，教師應(yīng)避免長時間單方向輸出知識，不要使課堂變成教師的“獨角戲”或“一言堂”。教師每講一段時間后，可提出相關(guān)問題點名請同學(xué)作答，或組織小組成員進行對話練習，然后隨機選出一組進行全班展示。通過直播平臺技術(shù)來實現(xiàn)隨堂習題推送和在線測驗，有助于抓住學(xué)生的注意力，推動師生間的“高頻交互”，增強學(xué)生“粘性”，改進學(xué)習效果。[2]

(三)及時反饋，塑造學(xué)生良好學(xué)習品質(zhì)

教師的及時評價與反饋是學(xué)生不斷攀升的“支架”和“階梯”。實時在線翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式對教師的課程統(tǒng)籌規(guī)劃能力提出了更高的要求，教師要清楚如何進行反饋，何時進行反饋，以及如何根據(jù)不同學(xué)生的特點有區(qū)別地給予反饋。在課程的不同階段，教師要采用不同的反饋形式，并在各階段中與學(xué)生學(xué)習同步，進行小步調(diào)的強化。在線翻轉(zhuǎn)課堂中，教師無法通過手勢、眼神等肢體語言給學(xué)生提供反饋信息，語言就成了最有力的反饋工具。在上直播課的過程中，教師要用清晰準確的教學(xué)語言對學(xué)生的表現(xiàn)進行點評，不僅要及時表揚學(xué)生的優(yōu)點，提高其學(xué)習積極性和自信心，也要及時指出學(xué)生存在的問題，提出自己的期望和建議，讓學(xué)生真正成為學(xué)習的主體、教學(xué)活動的中心。教師也應(yīng)在批改作業(yè)時，利用書面語言清楚地批注，讓學(xué)生知曉自己存在的問題和努力的方向。另外，課后教師還可以利用微信等即時聊天工具對個別同學(xué)單獨輔導(dǎo)，及時反饋問題。

在線翻轉(zhuǎn)課堂模式有利于提高大學(xué)英語課程的教學(xué)效率，有利于培養(yǎng)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習的能力及意識，更有利于鍛煉教師運用現(xiàn)代化教學(xué)手段的能力，轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，提升教學(xué)素養(yǎng)。同步在線教育不只是一種應(yīng)急手段，更應(yīng)該成為未來彈性教育系統(tǒng)的重要組成部分。[11]在今后的在線交互翻轉(zhuǎn)課堂中，教師應(yīng)致力于豐富教學(xué)資源，拓寬線上的師生、生生交流渠道，通過及時反饋發(fā)揮教師“搭支架”的作用，使該教學(xué)模式不斷完善，并廣泛應(yīng)用到不同時期的大學(xué)英語教學(xué)實踐中。