新春伊始，萬象更新，我們特邀南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院虞永平教授撰文，談?wù)劯哔|(zhì)量發(fā)展背景下的幼兒園課程、兒童學(xué)習(xí)與教師發(fā)展的關(guān)系。在全面建設(shè)高質(zhì)量教育體系的背景下，學(xué)前教育的高質(zhì)量發(fā)展關(guān)鍵在教師。虞永平教授在文中提出，教師要深入思考學(xué)前教育改革和發(fā)展的現(xiàn)實(shí)，科學(xué)、理性地看待學(xué)前教育發(fā)展的問題，不斷改變自身的兒童觀、教育觀、課程觀，提升自身的專業(yè)素質(zhì)，為兒童的發(fā)展和教育質(zhì)量的提升做出貢獻(xiàn)。

黨的十九屆五中全會提出我國已經(jīng)進(jìn)入高質(zhì)量發(fā)展階段，從國家層面提出了建設(shè)高質(zhì)量教育體系的要求。教育部部長陳寶生在《建設(shè)高質(zhì)量教育體系? 加快建成教育強(qiáng)國》一文中指出：“把高質(zhì)量擺在更加突出的位置，作為教育發(fā)展的行動自覺和內(nèi)在追求，以高質(zhì)量為統(tǒng)領(lǐng)，推動整體性流程再造、機(jī)制塑造和文化打造。夯實(shí)高質(zhì)量發(fā)展基礎(chǔ)，落實(shí)教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略，加大人力資本投入力度，全面建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍，推動‘互聯(lián)網(wǎng)+條件下教育理念變革和模式創(chuàng)新。把高質(zhì)量作為檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)，從教育發(fā)展體制機(jī)制、結(jié)構(gòu)類型、評價方式、內(nèi)在活力、保障措施等方面對標(biāo)檢視，突破制約點(diǎn)和瓶頸因素，推動教育向高質(zhì)量邁進(jìn)?！边@就要求我們立足高質(zhì)量來研究和發(fā)展學(xué)前教育，全面落實(shí)高質(zhì)量發(fā)展的基本要求，深入改革和實(shí)踐，使學(xué)前教育真正成為高質(zhì)量教育體系的有機(jī)組成部分，為教育整體的高質(zhì)量發(fā)展做出貢獻(xiàn)。為此，我們應(yīng)根據(jù)全面建設(shè)高質(zhì)量教育體系的要求，深入思考學(xué)前教育改革和發(fā)展的現(xiàn)實(shí)，科學(xué)、理性地看待學(xué)前教育發(fā)展的問題，尤其是關(guān)注幼兒園課程實(shí)施和兒童學(xué)習(xí)的過程，深入分析幼兒園教師對兒童發(fā)展和教育質(zhì)量提升的重大影響，不斷提升幼兒園教師的專業(yè)素質(zhì)。

一、回歸常識，聚焦學(xué)前教育的本質(zhì)

幼兒園是教育機(jī)構(gòu)，幼兒園教育是我國教育體系的重要組成部分，是學(xué)校教育制度的起點(diǎn)。幼兒園肩負(fù)著促進(jìn)兒童德智體美勞全面發(fā)展的重任，具有教育機(jī)構(gòu)的基本特征。有人把幼兒園比作花園，比作兒童的樂園，比作兒童成長的搖籃，這都說明了幼兒園作為教育機(jī)構(gòu)的特殊性，也在一定程度上說明了幼兒園的環(huán)境必須符合3～6兒童身心發(fā)展規(guī)律。教育是有目的、有計(jì)劃地影響人的身心發(fā)展的活動。因此，幼兒園教育一定是有目的、有計(jì)劃的，一定是指向兒童發(fā)展的。《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》勾畫了3～6歲兒童發(fā)展的基本藍(lán)圖，確定了兒童發(fā)展的核心經(jīng)驗(yàn)，列舉了兒童發(fā)展的典型表現(xiàn)，體現(xiàn)了兒童發(fā)展的基本規(guī)律，是幼兒園教育的基本遵循和實(shí)踐指南。

幼兒園具有教育的基本功能，同時又具有保育的功能，是保教并重的機(jī)構(gòu)。保教并重并沒有削弱幼兒園的教育職能，恰恰說明了與其他教育機(jī)構(gòu)相比，幼兒園具有雙重復(fù)雜的職能。對一個孩子進(jìn)行保育，大部分母親都能做到，但不一定做得專業(yè)和科學(xué)。而對30個左右的兒童進(jìn)行保育和教育，只有受過專門訓(xùn)練的幼兒園教師才能勝任。在保育的同時，用適宜的方式對兒童進(jìn)行教育，這就是幼兒園教師的基本職責(zé)。因此，幼兒園教師的工作任務(wù)非常艱巨，他們需要具有專業(yè)性、敬業(yè)精神，而且需要有愛心、耐心、細(xì)心和恒心。

幼兒園教育不同于中小學(xué)教育。幼兒園的課程主要不是以文字符號為載體的，而是引導(dǎo)兒童與周圍環(huán)境相互作用，讓兒童調(diào)動多種感官，在探索、發(fā)現(xiàn)、交往和表達(dá)的過程中不斷獲得新的經(jīng)驗(yàn)。幼兒園教師需要根據(jù)課程目標(biāo)為兒童創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境，以便兒童主動活動，并獲得相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)。為此，幼兒園教師需要將課程目標(biāo)融入環(huán)境和材料，并用適宜的方式鼓勵、引導(dǎo)和支持兒童充分開展活動。幼兒園教師的任務(wù)不是“教書”，書面教案不能帶來真正有效的教和學(xué)，教師重要的工作是為兒童創(chuàng)造開展多樣化活動和獲得經(jīng)驗(yàn)的可能性，并給兒童提供適宜有效的支持。這就是幼兒園教師專業(yè)性的重要體現(xiàn)。

幼兒園教育與兒童的生活緊密相關(guān)，生活是教育的基礎(chǔ)，但教育并不等于生活。兒童在園的一日生活中，有些活動是教育活動，有些活動是與教育相關(guān)的，有些活動暫時不一定與教育有聯(lián)系。日常生活中有教育的機(jī)會和可能，但日常生活中有的也可能是兒童利用原有的經(jīng)驗(yàn)就勝任的活動，具有重復(fù)性，不一定都能給兒童帶來新的經(jīng)驗(yàn)。從強(qiáng)調(diào)生活是課程的基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)生活的重要性的意義上說，“一日生活皆課程”的說法是有一定價值的，但嚴(yán)格地從生活和課程的內(nèi)涵來看，一日生活并不全是課程，并不全是有目的的活動，有很多活動是兒童自發(fā)的，有些活動具有重復(fù)性，并不一定能讓兒童獲得新經(jīng)驗(yàn)。因此，一日生活僅僅具有課程生發(fā)的可能性。

游戲總體上說是兒童主動、自發(fā)的活動，游戲的基本精神就是自由、自主、愉悅、創(chuàng)造。雖然游戲有自主游戲和教學(xué)游戲之分，但游戲的內(nèi)涵與教育的內(nèi)涵有明顯的區(qū)別。游戲是兒童一日生活中不可缺少的活動，兒童在游戲過程中有獲得新經(jīng)驗(yàn)的可能性，但并非所有的游戲都一定要蘊(yùn)含課程目標(biāo)。游戲?qū)τ趦和砷L具有重要作用，兒童在游戲過程中可以釋放天性，發(fā)揮想象，增進(jìn)創(chuàng)造，完善人格。兒童的發(fā)展離不開游戲，兒童很多方面的發(fā)展很有可能在游戲中實(shí)現(xiàn)。游戲是幼兒園課程的重要組成部分，幼兒園課程的實(shí)施需要也可以通過游戲等方式進(jìn)行。但游戲不是課程實(shí)施的唯一途徑，游戲也不等于課程。所謂“課程游戲化”，不是將課程與游戲畫等號，用游戲代替課程，而是在課程中更多地關(guān)注并確保兒童的自由游戲，充分發(fā)揮自由游戲的發(fā)展價值，在教學(xué)等其他活動中盡可能融入游戲精神，讓各類活動更生動、更活潑、更有趣、更有效，真正將游戲當(dāng)作幼兒園課程實(shí)施不可或缺的途徑和方式，成為幼兒園教育的基本活動。陳鶴琴曾針對幼兒園中的“死教學(xué)”和課程中的僵化刻板現(xiàn)象，提出“教學(xué)游戲化”，并且認(rèn)為課程游戲化是容易實(shí)現(xiàn)的。時至今日，課程游戲化還沒有真正實(shí)現(xiàn)?！罢n程游戲化”的關(guān)鍵在“化”，這意味著要注重邊際和融合，注重游戲精神的吸收和滲透。課程游戲化的核心任務(wù)是以游戲去影響課程，凸顯游戲的發(fā)展價值，增進(jìn)課程的游戲性、趣味性、過程性和實(shí)效性。我們需要用游戲精神去改造和充實(shí)幼兒園課程，使之真正成為兒童喜歡的、愿意投入的課程。我們要避免將生活、教育、課程、游戲等學(xué)前教育的基本概念無差別化，這樣容易產(chǎn)生觀念和實(shí)踐的混亂，更不利于學(xué)前教育理論體系的建設(shè)。

二、理性務(wù)實(shí)，優(yōu)化幼兒園課程實(shí)施

幼兒園課程不是一個文本系統(tǒng)，它的形成主要不是借助書寫，而是依靠實(shí)踐。因此，幼兒園課程是在不斷深入的實(shí)踐中積累而成的。幼兒園課程是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，既包含了由目標(biāo)引導(dǎo)的各類教育計(jì)劃，也包含了多層次、多樣化的環(huán)境和資源，還包含了多樣化的兒童活動以及教師靈活、有效的回應(yīng)和支持。幼兒園課程的實(shí)施就是課程目標(biāo)得以落實(shí)的過程，是教師給兒童提供各種活動機(jī)會并不斷回應(yīng)兒童的興趣和需要的過程。因此，課程實(shí)施是一個動態(tài)應(yīng)變的過程，教師需要考慮課程內(nèi)容、兒童的表現(xiàn)及環(huán)境資源的狀況，沒有固定不變、永遠(yuǎn)有效的課程實(shí)施方式。幼兒園課程實(shí)施的主要途徑或手段有區(qū)域?qū)W習(xí)活動、游戲、集體教學(xué)和生活活動等多種活動。

幼兒園課程實(shí)施不等于教學(xué)，把課程實(shí)施的任務(wù)完全賦予教學(xué)活動的做法顯然是不妥的，這說明我們沒有真正更新教育觀念，沒有看到多樣化的活動對兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展的意義。這種做法甚至造成有些地方出現(xiàn)了“課”太多、“課”太“死”的現(xiàn)象，出現(xiàn)了典型的“小學(xué)化”傾向。有些教師擔(dān)心不上課、少上課，兒童就學(xué)不到知識，得不到發(fā)展，對課程實(shí)施的其他途徑?jīng)]有充分關(guān)注。近年來，隨著教育觀和課程觀的變革，教師越來越認(rèn)識到課程實(shí)施不能完全依靠集體教學(xué)，而應(yīng)充分發(fā)揮各類活動的綜合作用。但另一個極端是有些幼兒園連集體教學(xué)也不敢提了，生怕被人認(rèn)為自己觀念陳舊。有些幼兒園在教師尚無專業(yè)準(zhǔn)備的情況下，人為地“消滅”集體教學(xué)，有些幼兒園雖然實(shí)際上有集體教學(xué)，但不敢寫在公布的計(jì)劃上。集體教學(xué)似乎成了“洪水猛獸”。其實(shí)，集體教學(xué)僅僅是課程實(shí)施的一種方式，并不一定代表陳舊和落后。我們要思考的是如何組織集體教學(xué)的問題。如果將集體教學(xué)僅僅當(dāng)作一個教師講解、傳播和教導(dǎo)的過程，那么兒童的興趣和需要就不可能得到充分關(guān)注和滿足，兒童的主體性就不可能得到充分激發(fā)，兒童很可能是被動地學(xué)習(xí)，無法調(diào)動多種感官，不能真正獲得經(jīng)驗(yàn)。如果集體教學(xué)是在關(guān)注兒童需要和興趣的基礎(chǔ)上加以設(shè)計(jì)和組織的，有豐富和適宜的活動材料，教師能在教學(xué)過程中引發(fā)兒童與環(huán)境、材料相互作用，引發(fā)兒童充分交往和表達(dá)，兒童能在教學(xué)過程中遇到挑戰(zhàn)，并努力解決面臨的問題，那么這樣的教學(xué)就是課程實(shí)施的有效途徑。

因此，在幼兒園課程的實(shí)施中，我們應(yīng)努力發(fā)揮各種途徑的作用。不可否認(rèn)，游戲是課程實(shí)施的途徑之一。作為課程實(shí)施途徑的游戲一定是蘊(yùn)含一定目的的，無論是空間的安排、材料的提供還是規(guī)則的確定，都或多或少包含了課程的目的。然而，不是所有的游戲都具有課程的意義，只有能增進(jìn)兒童經(jīng)驗(yàn)的游戲才真正具有課程的意義。有些幼兒園游戲天天在進(jìn)行，材料一成不變，兒童的行為不斷重復(fù)，這樣的游戲?qū)τ趦和瘉碚f沒有挑戰(zhàn)，沒有解決問題的機(jī)會，沒有獲得新經(jīng)驗(yàn)的可能，就不具有課程的意義。因此，要發(fā)揮游戲的課程價值，要充分關(guān)注兒童游戲的興趣和愿望，不斷為兒童創(chuàng)設(shè)適宜的游戲環(huán)境，支持兒童的游戲行為，鼓勵兒童在游戲中想象和創(chuàng)造。其實(shí)有些游戲也需要教師的支持和引導(dǎo)。教學(xué)和游戲不是對立的，而是相互關(guān)聯(lián)、可以相互生成和轉(zhuǎn)化的。幼兒游戲中出現(xiàn)的一些重要經(jīng)驗(yàn)也許需要教師通過更加深入的教學(xué)去引導(dǎo)幼兒深度體驗(yàn)，教學(xué)中需要幼兒進(jìn)一步學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)也許可以演化為游戲。

區(qū)域活動可能是自主游戲，也可能是小組學(xué)習(xí)或個別學(xué)習(xí)。區(qū)域?qū)W習(xí)是課程實(shí)施的重要途徑。區(qū)域?qū)W習(xí)有相對結(jié)構(gòu)化和規(guī)則化的學(xué)習(xí)，也有相對開放和生成性的學(xué)習(xí)。區(qū)域有室內(nèi)的，也有室外的;有相對穩(wěn)定的，也有靈活確定的。相對結(jié)構(gòu)化和規(guī)則化的學(xué)習(xí)常常與一些游戲聯(lián)系在一起。例如，小班兒童玩“小貓釣魚”游戲，就是學(xué)習(xí)手眼協(xié)調(diào)，培養(yǎng)堅(jiān)持性。這樣的游戲形式適合小班兒童，有情境，有吸引力，能讓兒童獲得成功感，能實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。但如果一個學(xué)期一成不變地使用同樣的材料進(jìn)行這個活動，兒童慢慢會失去興趣，或者活動持續(xù)的時間會縮短，因?yàn)槿狈μ魬?zhàn)。因此，教師應(yīng)該通過縮小磁鐵、延長魚竿、加長魚線來增加“釣魚”的難度，進(jìn)一步發(fā)展兒童的手眼協(xié)調(diào)能力。到了中班，教師可以將磁鐵改為鉤子，再提高難度。只有這樣，才能讓兒童獲得新的經(jīng)驗(yàn)。區(qū)域?qū)W習(xí)中相對開放和生成性的學(xué)習(xí)主要是具有項(xiàng)目性質(zhì)和勞動性質(zhì)的學(xué)習(xí)。項(xiàng)目性質(zhì)的學(xué)習(xí)往往要持續(xù)一段時間，需要兒童持續(xù)地探索和努力，兒童也會不斷遇到問題，生發(fā)新的學(xué)習(xí)。這類區(qū)域?qū)W習(xí)往往是根據(jù)活動需要和性質(zhì)靈活確定的。在幼兒園的溝渠上架一座橋梁，就是一個項(xiàng)目性質(zhì)的活動，就是一個建筑工程，需要一段時間的探索，涉及設(shè)計(jì)、測量、選材、組合、鋸割、美化等眾多的活動。種植南瓜就屬于勞動性質(zhì)的活動，也是需要長期持續(xù)進(jìn)行的活動，其中包含了觀察、種植、管理、收獲、分享、分析、表達(dá)等眾多的活動。兒童也可能會遇到很多新問題和新挑戰(zhàn)，會生成很多新的學(xué)習(xí)。

生活是一個總體概念，是人類活動的總和。所謂“生活是課程的基礎(chǔ)和來源”，其中的“生活”就是這個意義上的概念。對于兒童來說，每天還有具體的滿足生理需要的生活活動。這些活動可能成為課程實(shí)施的途徑之一，但這并不意味著每天的每一個生活活動都有課程的意義。比如，小班兒童剛學(xué)習(xí)獨(dú)立上廁所，自己把褲子提起來，這具有課程的意義。如果他們已經(jīng)學(xué)會了，僅僅是例行生活環(huán)節(jié)，就不一定能獲得新經(jīng)驗(yàn)，也不一定具有課程的意義。同樣，每天例行用餐，也不一定都具有課程的意義。但如果兒童把種植園地收獲的南瓜和面粉揉在一起做點(diǎn)心，自己動手，通過搓、團(tuán)、揉、捏等進(jìn)行造型，做出了自己稱心的點(diǎn)心，那么這樣的炊事和進(jìn)食活動就有了課程的意義。

總之，課程實(shí)施的途徑是多樣的，教師要真正從兒童出發(fā)，遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，充分考慮幼兒園課程的特點(diǎn)，充分發(fā)揮不同課程實(shí)施途徑的優(yōu)勢，合理利用各種途徑，發(fā)揮課程實(shí)施的整體效應(yīng)。

三、堅(jiān)持規(guī)律，促進(jìn)兒童有效學(xué)習(xí)

課程實(shí)施的關(guān)鍵是引發(fā)兒童的有效學(xué)習(xí)。在幼兒園眾多活動中都有兒童學(xué)習(xí)的機(jī)會和可能。因此，學(xué)習(xí)是融入一日活動中的各個環(huán)節(jié)的。兒童的學(xué)習(xí)主要不是對書面文字符號的認(rèn)知和理解，而是兒童在行動中探索、發(fā)現(xiàn)、交往、表達(dá)和思考，從而獲得新的經(jīng)驗(yàn)。

幼兒園課程不在文本中，而在兒童的具體行動中，沒有兒童的行動，沒有兒童參與的活動，就沒有真正的幼兒園課程。有了行動，兒童就有了學(xué)習(xí)的可能。但行動不等于學(xué)習(xí)。課程就是引導(dǎo)兒童做事，但不是做所有的事都稱得上學(xué)習(xí)，不是做所有的事都能促進(jìn)兒童的發(fā)展。只有兒童在做具有挑戰(zhàn)的事、力所能及的事、有趣味的事、有思維參與的事、能激發(fā)創(chuàng)造的事，才會有真正有效的學(xué)習(xí)。如果兒童不斷重復(fù)使用某些材料，不斷重復(fù)做某些事情，沒有做事的意愿，沒有思考的過程，就沒有真正的學(xué)習(xí)，就很難獲得新經(jīng)驗(yàn)。

因此，幼兒園課程實(shí)施從本質(zhì)上說就是創(chuàng)造條件讓兒童進(jìn)入學(xué)習(xí)過程。兒童是否處于學(xué)習(xí)的狀態(tài)，不完全由兒童自己決定，而是受眾多因素的影響。在幼兒園中，教師的兒童觀、教育觀、課程觀和學(xué)習(xí)觀對兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展具有重要的影響。幼兒園班級的氛圍、幼兒園的環(huán)境和材料都對兒童的學(xué)習(xí)有重要的影響。因此，教師要給予兒童自發(fā)、主動活動的機(jī)會和條件，給予兒童選擇活動材料和活動方式的機(jī)會，鼓勵兒童投入活動，迎接挑戰(zhàn)，嘗試解決問題，不斷積累新經(jīng)驗(yàn)。由此可見，教師對兒童的有效學(xué)習(xí)起著非常重要的作用。

兒童的有效學(xué)習(xí)是指能獲得新經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)。兒童進(jìn)行有效學(xué)習(xí)的基本條件是：兒童對學(xué)習(xí)充滿興趣，有求知欲，愿意探索、發(fā)現(xiàn)、交往和表達(dá)，經(jīng)常有在自發(fā)、主動學(xué)習(xí)中得到滿足的經(jīng)歷，主動性得到充分的激發(fā);學(xué)習(xí)環(huán)境豐富，活動材料能滿足兒童的需要，兒童能不受干擾地專注于當(dāng)前的活動，兒童的想法能得到嘗試和落實(shí)，兒童的創(chuàng)造性能得到充分的激發(fā);兒童的行為和感受能得到教師的關(guān)注，兒童的嘗試能得到教師的支持，兒童的問題和困難能得到教師的適宜回應(yīng);兒童的活動能與已有的經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，兒童之間有針對問題的討論，兒童有自己的思考，教師能根據(jù)需要引導(dǎo)兒童討論和思考，和兒童一起總結(jié)和反思，概括和提升經(jīng)驗(yàn)。因此，教師需要做出系統(tǒng)的努力，為兒童的有效學(xué)習(xí)而教，其重點(diǎn)是了解兒童、理解兒童和激發(fā)兒童，為兒童的學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件，觀察并陪伴兒童學(xué)習(xí)，給兒童適宜的支持。

有效的學(xué)習(xí)可以采用多種活動形式，活動形式應(yīng)根據(jù)兒童的現(xiàn)實(shí)狀況、學(xué)習(xí)的內(nèi)容、資源的狀況而確定，不同的活動形式之間是可以相互轉(zhuǎn)化的。因此，有效學(xué)習(xí)的核心在于有效，而不在于活動形式，其本質(zhì)在于兒童的主動、積極和投入，其條件是適宜的環(huán)境和支持。

四、平衡素養(yǎng)，重點(diǎn)提升專業(yè)能力

幼兒園課程的實(shí)施要求教師具有全面的素養(yǎng)。當(dāng)然，教師不可能都是全能的，每個教師都有特定的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)。

幼兒園教師的素養(yǎng)包含兩個方面，一方面是基本的人文和科學(xué)素養(yǎng)，也就是通識性素養(yǎng)，另一方面是專業(yè)素養(yǎng)。

與其他教育階段相比，幼兒園教育是綜合性、整體性的，幼兒園課程是一個相互關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)，是整體性課程，幼兒園教師是全科教師，一般不是分人分科進(jìn)行教學(xué)的，而是進(jìn)行全課程教學(xué)的。因此，幼兒園教師應(yīng)具有人文和科學(xué)的全面素養(yǎng)。從這個意義上說，幼兒園教師的知識雖然不需要多么高深，但應(yīng)該是廣博的，這樣他們才能應(yīng)對幼兒園課程所涉及的不同知識領(lǐng)域的需要和兒童活動涉及的多方面經(jīng)驗(yàn)的需要。尤其是與日常生活相關(guān)的科學(xué)和社會知識，以及一些基本的藝術(shù)素養(yǎng)，對課程的實(shí)施具有重要的作用和影響。兒童是科學(xué)家，也是哲學(xué)家，他們的很多問題都來自現(xiàn)實(shí)生活，與現(xiàn)實(shí)生活緊密相關(guān)，兒童也主要是在解決日常生活中遇到的問題的過程中學(xué)習(xí)和發(fā)展的。因此，教師具備與日常生活相關(guān)的社會和科學(xué)知識，對實(shí)施課程和支持兒童的學(xué)習(xí)具有重要意義。兒童還是藝術(shù)家，他們有獨(dú)特的審美愿望和能力，也有自己表現(xiàn)美的愿望和能力。教師基本的藝術(shù)素養(yǎng)是課程實(shí)施的重要保障之一。教師的審美態(tài)度會對兒童產(chǎn)生一定的影響，教師創(chuàng)設(shè)的環(huán)境能否帶給兒童審美的感受，教師對環(huán)境和藝術(shù)作品中的美有沒有敏感性，直接影響兒童的美感發(fā)展。當(dāng)然，幼兒園教師僅有藝術(shù)技能顯然是不夠的，還應(yīng)全面提升藝術(shù)素養(yǎng)。這是現(xiàn)代社會對公民的基本要求，也是我國基礎(chǔ)教育和高等教育基本的培養(yǎng)目標(biāo)。幼兒園教師缺乏藝術(shù)素養(yǎng)顯然是一種缺憾。

隨著現(xiàn)代技術(shù)尤其是互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，幼兒園教師有必要掌握一些基本的信息技術(shù)，避免成為“技術(shù)盲”。教師可以應(yīng)用信息技術(shù)擴(kuò)展信息獲取渠道，參與網(wǎng)上學(xué)習(xí)，使用一些適宜的現(xiàn)代管理和評價手段，也可以通過一些技術(shù)手段豐富兒童的間接經(jīng)驗(yàn)或引發(fā)兒童的思維。但幼兒園課程和兒童的學(xué)習(xí)與其他教育階段不同，幼兒園的兒童主要是在與周圍環(huán)境的相互作用中學(xué)習(xí)的，獲取直接經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)的主要方式。要謹(jǐn)慎采用信息技術(shù)手段，更多地讓兒童通過親近自然、直接感知、實(shí)際操作、親身體驗(yàn)等方式學(xué)習(xí)、探索。要堅(jiān)決避免把是否使用課件作為衡量教學(xué)活動的標(biāo)準(zhǔn)之一，避免因迷信課件而使兒童失去獲得直接經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會，避免迷信信息技術(shù)手段而忽視對兒童進(jìn)行真實(shí)的觀察和分析，避免大量拍攝兒童的行為而很少考慮為何拍攝和拍攝到了什么?！凹夹g(shù)控”和“技術(shù)盲”一樣，都缺乏對幼兒園教育現(xiàn)實(shí)需要的專業(yè)思考，缺乏專業(yè)理性。

所謂專業(yè)素養(yǎng)是指幼兒園教師經(jīng)過學(xué)習(xí)和訓(xùn)練形成的基本職業(yè)素養(yǎng)。幼兒園教師的專業(yè)素養(yǎng)包括三個方面。第一是對兒童和學(xué)前教育事業(yè)的基本態(tài)度以及基本的師德等，這是需要通過學(xué)習(xí)并在實(shí)踐中不斷鞏固和提升的。第二是專業(yè)的知識，包括關(guān)于兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展的知識、關(guān)于課程相關(guān)學(xué)科和領(lǐng)域的知識、關(guān)于教育教學(xué)的知識。這些知識是幼兒園教師開展教育工作的重要條件，也是他們形成科學(xué)的兒童觀、教育觀和課程觀的重要基礎(chǔ)。對于這些知識，教師需要在實(shí)踐中加深理解，也需要在進(jìn)一步的學(xué)習(xí)中加以拓展和更新。第三是專業(yè)能力，幼兒園教師的專業(yè)能力是多方面的，與兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)及學(xué)前教育的特殊性緊密相關(guān)。它包括觀察和分析兒童行為的能力、課程計(jì)劃和決策的能力、教育活動組織和實(shí)施的能力、環(huán)境資源創(chuàng)設(shè)和利用的能力、教育過程評價和反思的能力等。這些能力是幼兒園教師的看家本領(lǐng)，也是幼兒園教師有別于其他教育階段教師的主要特征。由此可見，彈、唱、跳、畫等僅僅是幼兒園教師藝術(shù)素養(yǎng)中的藝術(shù)技能，而不是專業(yè)能力，僅僅藝術(shù)技能高深的人并不一定能勝任幼兒園教師的工作。專業(yè)能力是確保幼兒園教師勝任本職工作的關(guān)鍵，專業(yè)能力的發(fā)揮過程，也是專業(yè)能力和專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識相互結(jié)合共同發(fā)揮作用的過程。因此，幼兒園教師要不斷完善和提升自己的專業(yè)能力。

有必要指出的是，幼兒園教師不可能都是全才，不同的教師有各自特定的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，每一個教師應(yīng)從自身的實(shí)際出發(fā)，通過繼續(xù)學(xué)習(xí)、深入實(shí)踐、用心教研，不斷提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，完善自己的專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)。

教師的素養(yǎng)源于其所受的基礎(chǔ)教育。如果在基礎(chǔ)教育階段，學(xué)校都能按照課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)計(jì)劃，完整開設(shè)相應(yīng)的課程，尤其是能保質(zhì)保量開設(shè)常常被作為副科的藝術(shù)類課程，那么學(xué)生就能在藝術(shù)素養(yǎng)方面打下良好的基礎(chǔ)，為他們進(jìn)一步接受師范教育做好準(zhǔn)備。如果基礎(chǔ)教育存在嚴(yán)重缺失，課程不到位，師資不到位，學(xué)時不到位，那么未來的師資就可能先天不足。

師范教育是教師專業(yè)素養(yǎng)形成的關(guān)鍵。師范教育階段需要做好師范生基本的人文、科學(xué)通識性素養(yǎng)培養(yǎng)和專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)之間平衡協(xié)調(diào)的工作。平衡不是平均，而是從未來幼兒園教師勝任教育工作的角度考慮培養(yǎng)兩類素養(yǎng)的課程之間的比例。對于通識性素養(yǎng)，我們需要考慮的是，為了讓文科大學(xué)生尤其是師范類文科大學(xué)生（包括本科和?？疲┚哂凶罨镜乃仞B(yǎng)水準(zhǔn)，應(yīng)有怎樣的課程門類結(jié)構(gòu)。在今天的師范教育通識課程中，經(jīng)常引發(fā)爭議的是藝術(shù)技能類課程。這類課程的課時較多，加上藝術(shù)技能在一些地方教師資格證考試、進(jìn)編考試和幼兒園教師聘用考試中都占有一定的比例，強(qiáng)化了師范教育對此類課程的重視程度。其實(shí)，如果基礎(chǔ)教育階段在藝術(shù)類課程的開設(shè)上是不打折扣的，高校就無需開設(shè)那么多這方面的課程，花費(fèi)那么多時間，而只需更多地采用核心課程加選修課程的方式就可以達(dá)成培養(yǎng)目標(biāo)。師范教育中藝術(shù)類課程偏多的現(xiàn)象，從一定程度上說，是高校在為基礎(chǔ)教育“還債”。至于師范教育中技能至上，熱衷于考級考證，熱衷于節(jié)目表演，那是師范院校不正確的素養(yǎng)觀念和陳舊觀念導(dǎo)致的結(jié)果。藝術(shù)技能不等于藝術(shù)素養(yǎng)，藝術(shù)技能夠用就行。相較于藝術(shù)院校，師范院校要全面兼顧幼兒園教師整體素養(yǎng)的培養(yǎng)。

幼兒園教師的素養(yǎng)不是一成不變的，可以在工作中不斷提高和完善。總體上看，提升教師的專業(yè)素養(yǎng)是當(dāng)前教師發(fā)展中的重點(diǎn)和關(guān)鍵。當(dāng)今幼兒園課程改革和建設(shè)中的很多問題，其根源和難點(diǎn)都與教師的專業(yè)素養(yǎng)有關(guān)。這其中尤其要關(guān)注教師兒童觀、教育觀和課程觀的轉(zhuǎn)變，關(guān)注教師專業(yè)能力的提升。在建設(shè)高質(zhì)量教育體系的背景下，學(xué)前教育的高質(zhì)量發(fā)展關(guān)鍵在教師，我們要把教師的專業(yè)發(fā)展當(dāng)作建設(shè)高質(zhì)量學(xué)前教育體系的核心任務(wù)。這就需要建立和形成有效的機(jī)制，改革和創(chuàng)新教師專業(yè)發(fā)展的路徑和方法，不斷提高教師專業(yè)發(fā)展的水平和質(zhì)量。