提 要 西方國家宏觀外語教育政策一般只涵蓋外語課程標準和測試標準，高校擁有較大自主權，其微觀外語教育政策在內容與目標上不一定與國家宏觀政策一致;而東亞國家宏觀外語教育政策一般比較全面且具強制性，高校往往注重對宏觀政策的執(zhí)行。受語言政策研究范式的影響，西方研究比較關注“人”，即不同層面政策相關主體的語言信念、語言實踐及其產生的主觀能動作用，未來的研究會更深入地探索高校外語教育政策形成與實施過程，不同政策主體的主觀能動作用及其與語言管理的有機結合，如何引導公眾的外語認知能力，以及如何從語言管理的角度分析外語教育的方方面面等;在東亞高校雖然對宏觀政策的分析執(zhí)行以及重大語言問題的研究仍占主導地位，但在后現(xiàn)代主義的影響下，圍繞著不同政策主體的語言信念、態(tài)度和主觀能動性的微觀實證研究也已逐漸興起。宏觀、中觀和微觀層面的外語教育規(guī)劃研究是一個整體，在關注宏觀政策的同時亟待加強微觀層面實證研究。研究者作為學術性政策的研究主體，需與決策者角色區(qū)別開來，才能提升研究的客觀性和可信度。

關鍵詞 外語教育規(guī)劃;語言政策;宏觀政策;微觀政策;西方與東亞比較

中圖分類號 H002 文獻標識碼 A 文章編號 2096-1014（2021）02-0014-10

DOI 10.19689/j.cnki.cn10-1361/h.20210201

A Comparative Study of Eastern and Western Foreign Language Education Planning in Higher Education

Cheng Jingyan

Abstract The past two decades have witnessed a rapid development of research on foreign language education planning （FLEP） in the East and the West. This study compares current practice and research of foreign language education planning in some western countries and East Asia. The comparison shows that universities in western countries are entitled to establishing their own FLEP which is not necessarily in line with macro government policies. In marked contrast， universities in highly centralized education systems of East Asia are more concerned with the implementation of top-down macro policy. Secondly， current research in some western nations mainly focuses on the stakeholders language practice， belief and agency. In the future， more research is supposed to be conducted on the process of FLEP formation and implementation in universities， the agency of different stakeholders and the analysis of language education from the perspective of language management， etc. Thirdly， although present FLEP studies in East Asia are still dominated by interpretation/implementation of macro policy and major language problems， micro empirical studies on agency in FLEP are gradually receiving researchers attention under the growing influence of postmodernism. The implications are that micro-level empirical studies and Chinese researchers self-positioning should be given more prominence in FLEP research in China.

Key words foreign language education planning （FLEP）; language policy; macro-level policy; micro-level policy; comparison of the West and East Asia

一、引 言

在語言政策研究領域中，語言教育規(guī)劃是一個不可忽視的目標和焦點（Cooper 1989：35）。其中，外語教育規(guī)劃作為語言教育規(guī)劃的重要部分，涵蓋外語教育的方方面面，如外語語種的選擇、課程設置、教學目標、課程對象、學習期限、師資建設、教材教法、評估測試等（Cooper 1989;Kaplan & Baldauf 1997，2003;束定芳2013）。無論出于何種動機和出發(fā)點，外語教育規(guī)劃涉及的最根本問題是外語的地位規(guī)劃，即教學語言的選擇以及目標語言與其他語言相比在課程體系中的地位（Kaplan & Baldauf 1997，2003;Spolsky 2004：47;Hult 2018）。在這個全球化時代，外語教育與政治形態(tài)、社會變遷、經濟發(fā)展和身份認同的關系日益密切。各國政府與教育部門越來越關注和重視本國的外語教育，并制定了相應的外語教育政策。

改革開放以來，外語（尤其是英語）及外語教育對我國經濟迅猛發(fā)展發(fā)揮了至關重要的作用。從政府到個體，對外語的重視程度也達到了前所未有的高度。中國擁有世界上數(shù)量最為龐大的外語學習者及從業(yè)人員，任何一項外語教育政策的出臺都會影響到無數(shù)個體的命運。盡管如此，中國卻沒有專門的機構從事外語規(guī)劃工作。圍繞著外語地位和相關外語教育政策的爭議更是層出不窮，尤其是在高校。如大學英語的強勢地位所引發(fā)的社會對母語及母語文化被弱化的擔憂，《大學英語教學指南》對大學英語的人文性和工具性的艱難權衡，越來越多的高校對大學英語學時的削減，部分高校爭相開設非通用語種，各高校大學英語四六級與學位的掛鉤與脫鉤，以及英語作為教學媒介語（EMI）課程的紛紛設立，等等。種種跡象表明，高校作為國家公民教育的重中之重，其外語教育規(guī)劃研究迫在眉睫。由此，本文梳理并分析西方和東亞國家高校外語教育規(guī)劃的實踐與研究，以期為中國的相關研究提供參考和借鑒。

二、西方和東亞高校外語教育規(guī)劃的實踐情況

作為語言政策的下屬學科，外語教育規(guī)劃在研究范式和實踐方法上均深受語言政策的影響。由科學理性主義到歷史結構主義再到后現(xiàn)代主義，西方語言政策研究范式和實踐內容由宏觀層面自上而下解決語言問題，逐漸轉向微觀層面的個體或群體的語言理念、語言實踐和主觀能動作用，即由科學理性主義的關注“語言問題”逐步轉向后現(xiàn)代主義的關注不同層級的“人”。而在東亞國家，語言政策研究尚屬新生事物，理論建設剛剛起步，實踐也較為單一，傾向于由宏觀層面自上而下解決語言問題。但無論是微觀還是宏觀，在外語教育規(guī)劃領域，其首要和核心問題仍是外語地位規(guī)劃，即教學語言的選擇及目標外語與其他語種相比在教育體系中的地位問題。其次是課程設置、教學目標、課程對象、學習期限、師資建設、教材教法、評估測試等其他內容。本文分別從宏觀層面與微觀層面對西方和東亞高校外語教育規(guī)劃的實踐情況進行闡述。

（一）外語地位規(guī)劃

從宏觀層面來看，“9·11”事件后，美國實施了以國家安全為導向的重點扶持關鍵語言的外語政策，同時各州給予高校較大的自主權進行外語教育規(guī)劃（Ricento 2006;戴曼純2012;張蔚磊2014）;而歐洲秉承多元語言文化觀，2009年歐盟正式通過頒布《里斯本條約》，承諾歐盟須尊重多語主義;東亞的日韓兩國則在其外語教育政策中著重強調英語的主導地位，且英語學習需要有效促進國際文化交流和輸出本土文化，并使學生更熱愛祖國（MEXT 2014;Ministry of Education Science and Technology 2011）。而中國在“一帶一路”的倡議下，多語能力、跨文化交際能力和全球化視野正成為高等教育外語教育規(guī)劃的主要目標。

從微觀層面來看，美國與歐盟的高校具有較高的自主權。美國除了部分院校是由聯(lián)邦政府指定進行關鍵外語的教授之外（康曉亞2013），絕大多數(shù)高校開設哪些外語語種，以及各語種的地位，是由國際交往需求、語言自身價值和移民人口等因素決定的，并且高校教授的主要現(xiàn)代外語大都是移民人群使用的祖語（宮同喜2019）。多語種學習在美國高校是得到支持和鼓勵的，相應的外語類專業(yè)學生在主修某傳統(tǒng)語言或使用人數(shù)較多的語言時，還需要輔修另一種語言以拓展學生的視野（李欣然2014）。歐盟國家雖然秉承多元文化和多語教育，但是在全球化的驅使下各高校也紛紛開設英語為教學媒介語的課程，在學術上也奉行“唯英語”的隱性政策，這種現(xiàn)象引起了社會各界對高校外語教育中英語獨大現(xiàn)象的關注以及對母語文化的擔憂（Phillipson 2010;Soler et al. 2017）。而東亞國家由于經濟增長的原始動機，都曾經歷過“英語熱”的階段，英語在高校課程體系中占據(jù)著絕對主導地位。但是近些年，在日韓的高校，全民必修英語的政策正在發(fā)生改變。根據(jù)近兩年與日韓高校外語教師的多次交流，筆者獲悉，在決定英語是否必修這一問題上，日韓各高校均被賦予了更多的自主權。中國亦是如此，高?？勺灾饕?guī)劃外語語種設置以及外語在課程體系中的地位。有相當數(shù)量的高校削減了大學英語學時（馮燕2010;蔡基剛2012），部分高校還根據(jù)“一帶一路”倡議建立了外語非通用語種人才培養(yǎng)專項（沈騎2019a;蔣洪新，楊安2020）。

（二）外語教育規(guī)劃其他內容

除了語言地位規(guī)劃之外，外語教育規(guī)劃中的課程設置、教學目標、課程對象、學習期限、師資建設、教材教法、評估測試等，也是高校外語教育規(guī)劃中不可或缺的重要組成部分。

從宏觀層面看，美國聯(lián)邦政府曾根據(jù)外語學習的目標，于1999年正式發(fā)布了《面向21世紀的外語教學目標》，強調語言交流、文化溝通、相關知識、比較能力和社團活動是外語教學的核心內容。但對高等學校如何開展外語教育基本上采取“放任自由”的態(tài)度，沒有制定任何具體的“自上而下”的語言政策（Roca 1999）;而為了促進語言多樣化，歐盟于2003、2005和2008年分別出臺了3份綱領性文件，對中小學、大學的外語教學方法、外語教師培訓、歐洲語言能力指標測試均提出了具體的指導和建議。相比之下，無論是從廣度還是力度來看，東亞國家的宏觀外語教育政策都要全面、深入、細致、強勢得多。為了有效提升學習者在國際交往中的語言溝通能力，扭轉應試教育的費時低效，東亞各國政府不斷修改和出臺新的英語教育政策，內容包括：英語教學目標在全球化的驅使下逐步轉變?yōu)檎Z言交際與溝通能力;課程對象上，在“英語熱”的時期要求高校學生人人必修1～2年;教學法上倡導由語法翻譯法過渡到交際教學法;教材方面由中央統(tǒng)一編寫并不斷大幅修訂教科書;師資建設上大力開展外引和內培;測試方面則不斷改革考試體系，通過提升聽說能力的比重以盡量實現(xiàn)對學生實用英語能力的評價等（Kaplan & Baldauf 2003;沈騎2012）。

可以看出，歐美國家在宏觀層面并不關注外語教育的過程，而是通過設立課程標準和語言測試體系（如《歐洲語言教學與評估框架性共同標準》以及語言能力指標測試等）明確外語教育的方向和目標，從而實現(xiàn)對高校外語教育的指導和反撥。而東亞國家的外語教育宏觀政策雖然顯得事無巨細、面面俱到，且不斷推陳出新，但在關鍵的外語測試方面卻在應試和實用之間舉步維艱、爭議不斷。這說明在根深蒂固的應試文化影響下，其外語教育的目標和方向尚不明確。在這種情況下，反復強調和詳細制定高校外語教育的內容、方法和過程又有多大意義呢？這種現(xiàn)象也引起了社會各方的足夠關注。以我國為例，從2007年的《大學英語課程要求》到2017年的《大學英語教學指南》，一詞之改，表明國家宏觀政策指導思想發(fā)生了變化，給予高校更多的自主權進行多樣化和針對性的大學英語教學（王守仁2016）。

從微觀層面看，美國與歐盟高校的外語教育規(guī)劃具有較大的自由度，課程設置、課程對象、學習期限、教材教法等方面均可根據(jù)學生需求自主選擇和制定，但測試方面則遵循統(tǒng)一標準。而在東亞高度集中的教育體制下，宏觀政策往往對課程對象、學習期限和教材教法都有明文規(guī)定。高校外語教師能發(fā)揮的空間本來就相對有限，再加上師資問題和應試文化的限制，教師對宏觀外語教育政策的執(zhí)行效果并不理想，費時低效現(xiàn)象仍然存在。隨著東亞高校擁有越來越大的自主權，中觀和微觀層面將如何進行外語教育規(guī)劃以及實踐情況如何，讓我們拭目以待。

總之，在后現(xiàn)代主義語言政策研究范式和實踐方法的影響下，當前西方高校的微觀外語教育規(guī)劃在實踐上擁有較大的自主權。首先，高校在外語地位規(guī)劃方面與宏觀政策不一定一致;其次，在外語教育規(guī)劃其他方面，宏觀政策負責制定課程標準和語言測試標準，高校則根據(jù)社會需求和這些標準進行自主外語教育規(guī)劃。而東亞國家雖然保留了高度集中的教育體系，且宏觀政策相對影響力大、覆蓋面廣，但是這種現(xiàn)象正逐步發(fā)生改變，高校在微觀外語規(guī)劃實踐中擁有越來越大的自主權。遺憾的是，受自身固有思維的影響，中國研究者在進行語言教育規(guī)劃國別調查時，過多偏重于國家層面的宏觀政策研究，對高校微觀規(guī)劃實踐重視不夠，導致對國外語言教育政策實踐情況的解讀分析不夠客觀全面。

三、西方高校外語教育規(guī)劃的研究現(xiàn)狀及趨勢

對外語教育政策研究的全面分析是一項非常有意義的學術貢獻，有助于全面深入地理解語言政策的理論和原則是如何應用于外語教育領域的（Hult 2018：36）。當前西方語言政策研究主要聚焦于微觀層面不同利益主體的語言態(tài)度、語言使用、個體主觀能動性及其對宏觀政策所產生的影響（Ricento 2000;Chau & Baldauf 2010;Zhao 2011;Zhao & Baldauf 2012;Liddicoat 2014，2019）。采用后現(xiàn)代觀點對過去所推崇的語言規(guī)劃結果進行政策批判和反思成為一種發(fā)展迅速的研究范式（趙守輝，張東波2012）。通過引用Spolsky（2004，2009）關于語言政策的概念，即語言政策涵蓋了語言實踐、語言信念和語言管理3個方面，Hult（2018）系統(tǒng)梳理和分析了西方外語教育規(guī)劃的研究現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢。

1. 語言實踐方面。外語教育規(guī)劃研究顯示了教師作為重要角色所發(fā)揮的作用。作為宏觀、中觀外語教育政策的執(zhí)行者，教師可以將對政策的解讀、理解轉換成課堂實踐。同時，教師也是微觀外語教育規(guī)劃的決策者。教學語言的選擇是外語教育規(guī)劃中最根本的問題，這種語言選擇本身也離不開微觀外語教育政策的制定和參與。在歐洲，多元主義強調的一個事實是，個體在某文化背景中從語言學習獲取的經驗可以從母語延伸到其他語言，并能夠建立起一種由語言知識與經歷所賦予的交流能力，在不同語言間建構連接與互動。另外，在課堂教學實踐中，相關研究表明，充分利用學習者的語言背景和現(xiàn)有技能對他們學習和使用目標語言大有裨益。由此，超語實踐（translanguaging）這個概念正逐步為語言教育者所接受，一些學者甚至提出超語言可被視作語言教育中一種對學生多語資源的策略性使用方式（Garci?a & Li 2014;MacSwan 2017;Li 2018）。外語教師作為課堂教學的實際決策者，可以決定使用何種語言，也可以決定既定規(guī)范如何為教師群體所審視和使用。Hult（2018）主張，外語教師如何在課堂教學中自主進行微觀層面的外語教育規(guī)劃，及其如何影響課堂互動與學生學習，始終是一個有意義的方向。所以，未來的研究會更多地涉及高校外語教師在微觀外語教育政策決策和影響方面的實證研究。

2. 語言信念方面。Spolsky（2004，2009）在語言政策概念中指出，個體的信念是語言政策研究中的關鍵考慮因素。對于語言政策與語言管理來說，信念中意義最為重大的部分是賦予某種語言或語言變體的價值或地位（Spolsky 2009：4）。無論是從態(tài)度還是從思想角度，信念在所有層面都會發(fā)揮至關重要的作用;無論是微觀層面的課堂政策、學校政策還是宏觀層面的國家政策，語言教育政策的解讀和實施都極大依賴于政策關鍵主體的語言信念。國家語言政策的成敗往往取決于社會關鍵主體形成的廣泛的意識形態(tài)氣候（Hult & Hornberger 2016）。另外，語言信念還包含一個常被忽視然而又非常重要的領域——聲望規(guī)劃（Haarmann 1990）或對政策利益相關主體的認知管理。Cooper（1989：72～73）在他關于語言習得規(guī)劃的著作中指出，語言專家往往不習慣將語言使用、結構或習得視作促進大眾接受的“產品”。我們需要問自己的問題是，我們是否出售給學生他們想買的產品？我們是否與當代社會進行了充分的交流？當外語教育的價值被質疑時，我們需要以一種什么樣的方式來對待和定位外語教育，以期獲得大眾的支持和參與。大數(shù)據(jù)時代市場研究已經證實了信息與情感相結合對大眾行為產生的影響力，因此未來外語教育規(guī)劃研究需要極大依賴于我們對大數(shù)據(jù)利用的能力和對大眾外語認知的影響能力，并且需要關注語言信念在影響外語教育政策中發(fā)揮的作用。

3. 語言管理方面。Spolsky（2009：4）對語言管理的定義是：某個體或群體有權對某領域的成員采取明確的、可觀察到的行動，以改變他們的實踐或信念。最常見的管理方式是通過國家層面制定的法律來決定官方語言的使用，如規(guī)定某特定語言為學校的教學語言（Spolsky 2009：5）。從語言政策視角進行外語教育研究可以通過確定教學語言來管理課堂語言使用，并探究政策相關主體面對某項政策的觀點、信念和課程規(guī)劃管理之間的關系，以及引導外語教育文件的研究。這些文件包含國家立法、動議、課程文本、評估工具、教師手冊，甚至學校網(wǎng)頁和使命宣言，它們擁有政策的效力，可以管理政策相關者的實踐和信念（Hult 2014）。在外語教育中，課程理論與實踐是一個核心部分。語言政策的研究框架可以提供一個新的角度來管理外語課程，在政策視域下進行教學語言、語言標準、課程目標、授課對象、教學方法、評估手段、學時、教師資質等的規(guī)劃（Cooper 1989;Kaplan & Baldauf 1997）?？傊磥硗庹Z教育規(guī)劃研究可以從管理的角度為課程分析提供一個方向。

事實上，在后現(xiàn)代主義語言政策研究范式的影響下，高校層面不同政策主體的價值取向、自下而上所體現(xiàn)出來的主觀能動作用以及面臨宏觀政策所展現(xiàn)的態(tài)度、解讀和實際行為，一直是當前西方高校外語教育規(guī)劃研究的主要內容（Zhu & Li 2014;Wiley & Garci?a 2016;Davis & Phyak 2017）。其中，作為微觀政策的決策者及宏觀政策的執(zhí)行者，一線教師的理念及實踐在相關研究中備受關注和肯定（Liddicoat & Baldauf 2008;Hult 2017;Johnson 2018;Liddicoat 2019）。同時，作為宏觀政策和微觀實踐的連接者，高校管理層對于對宏觀政策的（再）解讀以及在塑造學生和教師的語言行為中發(fā)揮的作用也越來越受到重視（Soler & Vihman 2017;Pinto & Araújo 2019;Harklau & Yang 2020）。他們是微觀政策的真正仲裁者和制定者，對高等教育產生了極大的影響（Johnson 2013;Johnson & Johnson 2015）。

總之，通過借鑒Spolsky（2004，2009）從語言實踐、信念和管理角度對語言政策的定義和分析，Hult（2018）認為：在西方高校的外語教育規(guī)劃研究中，當前語言實踐方面強調語言政策如何與教學方法相關，以及一線教師如何（再）制定語言規(guī)劃;語言信念部分強調的是社會和意識如何影響外語教育;而語言管理部分則關注的是課程設計、標準和評估等有機整體如何聯(lián)合塑造學生與教師在外語課堂的語言行為。未來，西方外語教育規(guī)劃研究將更多地涉及高校外語教育政策形成與實施的實證研究，不同層面利益相關主體的信念、態(tài)度和實際行為在外語教育規(guī)劃中發(fā)揮的作用，如何利用大數(shù)據(jù)分析和引導大眾的外語認知能力，以及有意識地從語言管理的角度分析外語教育的方方面面。

四、東亞高校外語教育規(guī)劃的研究現(xiàn)狀及趨勢

由于語言政策研究在東亞國家尚屬于新生事物，在理論建設和實證研究上都是剛剛起步，所以與西方國家比較豐富的相關文獻相比，東亞國家的研究成果顯得相對薄弱。并且，與西方國家對社會不同層面均有覆蓋的外語教育規(guī)劃研究相比，由于文化傳統(tǒng)、歷史變遷和社會形態(tài)的差異，東亞國家外語教育規(guī)劃研究歷來側重國家層面，即宏觀語言政策的制定、權威解讀和實施效果（Kaplan & Baldauf 2003;Kirkpatrick & Liddicoat 2019;沈騎2012），對于微觀層面高校外語教育規(guī)劃研究則比較稀少。筆者也引用Spolsky（2004，2009）關于語言政策的概念，嘗試從語言實踐、語言信念和語言管理3個方面梳理和分析東亞高校外語教育規(guī)劃的研究現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢。

1.語言實踐方面。東亞國家在外語教育規(guī)劃的研究和實踐方面往往比較重視宏觀層面，但是宏觀政策在高校實施過程中常常會出現(xiàn)實際效果達不到預期目標的問題。由此一些研究者開始關注一線教師在政策執(zhí)行過程中所遇到的問題與挑戰(zhàn)，探究影響和限制其政策執(zhí)行效果的多方因素，如教師教學能力、資源獲取難易、學生語言能力和政策執(zhí)行過程分析等（Yan 2012;Liddicoat 2014;Nguyen & Bui 2016;Aizawa & Rose 2019）。但隨著研究的深入，一些研究者們逐漸意識到，語言教育政策的解讀和實施極大依賴于政策關鍵主體的語言信念，教師不能僅僅被視作單一的政策執(zhí)行者。事實上，信念在所有層面都發(fā)揮著至關重要的作用。

2.語言信念方面。不同層面政策主體的語言信念都會影響到語言政策的解讀和實施。但是東亞國家當前的語言信念研究還主要集中在宏觀層面上。以中國為例，相關研究主要為權威學者根據(jù)自身的語言信念對宏觀外語教育政策進行歷史回顧與展望（如李宇明2010;戴煒棟2019;沈騎2019b;文秋芳2019）。而作為關鍵的政策主體，外語教學和政策的直接實施者，一線外語教師并未受到足夠的關注，圍繞著他們的語言信念和對外語教育政策態(tài)度的實證研究比較稀少，且有限的研究也表明教師往往將自身定位為政策的執(zhí)行者，其主觀能動作用非常有限（如Li 2010;Hu et al. 2014;Tran 2019;Cheng & Li 2020;程京艷2018）。

3.語言管理方面。正如Spolsky（2009）所言，最常見的管理方式是國家層面制定法律來決定官方語言的使用，如規(guī)定某特定語言為學校的教學語言。自20世紀90年代起，出于經濟發(fā)展和全球化的需求，東亞國家頻頻出臺各項外語教育政策，比如推廣交際教學法、推動英語為教學媒介語的課程等。宏觀層面外語教育政策出臺之際，往往由權威學者進行解讀（如賈國棟2016;王守仁2016;蔡基剛2017）。而隨著政策實施效果不佳的情況屢屢出現(xiàn)，教育部門往往寄希望于頻繁出臺新的政策以期解決存在的問題（這種現(xiàn)象在韓國尤甚），而忽視了微觀層面在執(zhí)行過程中所發(fā)揮的關鍵作用。

總之，到目前為止，東亞高校外語教育規(guī)劃研究的重點仍然是在語言管理和語言實踐方面，即對宏觀政策的制定動因和內容要點進行權威解讀，以及不同層面政策主體的執(zhí)行情況分析等;而圍繞著微觀層面政策主體的語言信念和經驗如何影響宏、中觀政策的執(zhí)行和實施，及其主觀能動作用的相關研究則相對較弱。從中可以看出，微觀語言規(guī)劃作為語言規(guī)劃研究中最薄弱的環(huán)節(jié)（李宇明2012：9），一直未受到足夠的關注。以中國為例，比較2002～2017年國內外期刊的356篇與語言規(guī)劃相關的文獻，也可以看出，80%左右的國內文獻仍然是自上而下的宏觀視角，與國際期刊40%的比例形成鮮明對比（Guo & Shen 2019）。而實際上，國家層面宏觀政策不能等同于高校微觀外語政策，后者在價值取向上比前者更具工具性和文化交流意愿（Chen et al. 2020）。

當前，在東亞高校擁有越來越大的自主權的情況下，高校管理層作為微觀政策的制定者和宏觀政策的解讀者，其所能發(fā)揮的主觀能動作用也開始引起了研究者的關注（Tupas 2018;Cheng & Li 2020;程京艷2018）。束定芳（2018：427）就曾指出，一所學校外語教學質量的高低或者說是否有特色，取決于校長、學科帶頭人及其所設計的外語課程體系。在2019年愛丁堡大學舉辦的英國應用語言學協(xié)會（British Association of Applied Linguistics，BAAL）語言政策會議上，筆者也發(fā)現(xiàn)，一些研究者已開始就日、韓、越南等國的高校管理層在外語教育規(guī)劃中的主導作用逐步展開了系統(tǒng)的研究。筆者認為，隨著東亞高校自主權以及個體自我意識的提升，圍繞著高校管理層、教師和學習者的信念與主觀能動作用的微觀外語教育規(guī)劃研究將是未來語言政策研究的重要趨勢。

五、結 論

結合語言政策研究范式和東西方高校外語教育規(guī)劃的實踐，可以看出：在實踐方面，在社會形態(tài)和后現(xiàn)代主義的影響下，當今西方高校擁有較大的自主權進行微觀外語教育政策的制定與實施，其內容與目標不一定與宏觀政策保持一致;且宏觀政策只負責制定外語教育的課程標準和測試標準，并不關注高校外語教育具體實施方法與過程。在研究方面，當前西方國家的研究比較關注如何將政策相關主體的語言信念、語言實踐及其產生的主觀能動作用與語言管理有機地結合起來。其中，一線教師的語言態(tài)度、對政策的解讀及其在政策制定與實施中所發(fā)揮的作用是目前相關研究的主要內容。未來，西方外語教育規(guī)劃研究將更多地涉及高校外語教育政策形成與實施的實證研究，不同層面利益相關主體的信念、態(tài)度和實際行為在外語教育規(guī)劃中發(fā)揮的作用，如何利用大數(shù)據(jù)分析和引導大眾的外語認知能力，以及有意識地從語言管理的角度分析外語教育的方方面面。

關于東亞國家的高校外語教育規(guī)劃，可以看出：在實踐方面，宏觀政策的內容顯得面面俱到，且具有一定的強制性;但這種現(xiàn)象在逐漸改變，高校正擁有越來越大的自主權進行外語教育規(guī)劃，包括外語的地位和具體的課程規(guī)劃。在研究方面，由于文化和歷史的原因，自上而下的研究視角仍然是當前占主導地位的研究范式。其研究內容包括宏觀外語教育政策的制定、權威解讀和實施效果分析。而隨著高校擁有更大的自主權以及個體意識的增強，自下而上研究視角下的實證研究將會逐漸興起。圍繞著不同層面利益主體的語言理念、語言實踐及其對政策的影響將是未來外語教育規(guī)劃研究的趨勢。這就意味著，與西方外語教育規(guī)劃研究主要關注不同層面的“人”不同，未來東亞國家相關研究仍需要關注“重大語言問題”，但也需要逐步意識到“人”的重要性。相應地，研究者既需要重視宏觀政策的目標、實施和效果，也需要關注微觀個體及其信念實踐在外語教育規(guī)劃中發(fā)揮的主觀能動作用。

需要指出的是，由于東西方之間存在著巨大的歷史進程和文化意識形態(tài)差異，我們不能完全照搬西方的語言政策理論來指導中國外語教育規(guī)劃的實踐和研究，但這并不意味著我們不需要學習和借鑒他們的經驗。當前中國高校外語教育規(guī)劃主要存在兩個問題：（1）微觀層面實證研究嚴重匱乏。正如前文所述，80%左右的國內文獻仍然是自上而下的宏觀視角（Guo & Shen 2019）。而微觀實證研究意義重大，它們不僅可以為宏觀政策提供真實全面的反饋，還能為未來的宏觀決策提供可靠的依據(jù)。這就需要研究者深入學習和借鑒西方相關研究的理論和方法，“放下身段”去研究微觀層面的語言生活與實踐。（2）研究者自身定位有誤。由于“政策”與“規(guī)劃”在中文語境下的含義本身就帶有自上而下的宏觀權威視角，相當一部分研究者雖非政府官員和權威學術團體，卻采用了自上而下的政策決策者視角，使得研究的客觀性和真實性大受影響。針對這種現(xiàn)象，鄒為誠（2011）曾指出：學者是學術性政策的研究主體，不能從決策者視角來研究政策的決策問題。研究者只有準確定位，才能提升研究的可信度。所以，語言政策研究者既需要具備仰望星空的宏大視野，也需要加強科學實證的學術素養(yǎng)。

在未來的研究中，我們需要深刻認識到，宏觀、中觀和微觀層面的外語教育規(guī)劃研究是一個整體。從國際到國家再到地方直至基層和個人的等級序列中，語言規(guī)劃參與者可以形成一個利益共同體，基于共同利益進行協(xié)調與合作（Chau & Baldauf 2010）。而關于共同利益，在教育領域有一點對于各方是共通的，即教育的目標和核心是以公平、公正、平等、效率等基本價值為導向，以人的發(fā)展為核心，全面關注學生的成長發(fā)展和身心感受。只有秉持教育的共同利益，才能調和不同利益主體的價值理念，建構和諧的語言生活。筆者相信，隨著不同層面外語教育規(guī)劃研究和實踐的不斷積累和深入，以及研究者研究視角和研究方法的不斷豐富和提升，未來我們會在語言政策的理論建設和實證研究上擁有更大的突破和建樹。

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責任編輯：魏曉明

作者簡介：程京艷，女，北京信息科技大學副教授，主要研究方向為語言政策與規(guī)劃。電子郵箱：jingyan.cheng@outlook.com。

2020年度教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金項目“外語教育規(guī)劃評估體系構建探究”（20YJAZH018）。