謝嘉欣 賈念念

摘? ?要： 近年來，隨著教育有效性理論研究的實踐和發(fā)展，盡管我們?nèi)〉昧艘恍┏煽?，但在這一領域仍存在一些問題。本文首先討論了學校和課堂層面的相關概念，其次引入視覺概念，認為其比早期的學習期望和學習信念等概念更能將思想和行為聯(lián)系起來，因為它強調(diào)教育目標和手段之間的因果關系，并關注心理因素、教育的教育學和社會學層面。

關鍵詞： 教育有效性? ?視覺化? ?教學目標

1.研究背景

近年來，教育有效性理論和研究取得了重大進展，隨著研究更加理論化并和信息技術更好地結合，出現(xiàn)了各種各樣的教育模型。然而，盡管取得了這些進展，但在這一領域仍存在一些理論和實踐問題，例如，當前的有效性因素無法完全令人滿意地解釋學生之間的結果差異。本文認為，視覺概念有助于促進理論和研究的進一步發(fā)展。首先，本文描述了教育有效性領域的最新理論和實證進展。通過描述教育有效性綜合模型的發(fā)展，即克里默斯模型（1994），并以該模型為例進行了研究，討論了教育有效性研究中的視覺相關概念[1]（125-141）。最后，對視覺概念在教育領域進一步的理論和研究中的應用提出了一些建議。

2.教育有效性研究的進展與問題

二十世紀八十年代，教育有效性的理論和研究在美國、英國、澳大利亞、荷蘭和中國香港等國家或地區(qū)產(chǎn)生了強烈的關注。以教育生產(chǎn)力的概念為基礎（Fraser et al.， 1987; Walberg， 1984），通過構建教育有效性模型實現(xiàn)理論體系的發(fā)展[2]（145-252），該模型為教育實踐中發(fā)現(xiàn)的教育結果提供了因果解釋（Creemers， 1994; Scheerens， 1992）[3]（517-544），并且隨著理論的發(fā)展，現(xiàn)在的研究已經(jīng)解決了穩(wěn)定性大小和實效性的問題（Goldstein， 1997; Scheerens? &? Bosker， 1997）[4]（369-395）。這些進展表明，在教育有效性領域的理論和研究已經(jīng)取得了很大的進步。

2.1理論進展

多年來，教育有效性理論局限于受學校和課堂影響模型，如Carroll（1963）的學校學習模型和Walberg（1984）的教育生產(chǎn)力模型。雖然這些模型會引起人們對教學質量和數(shù)量的重要性的反思，以及學生在環(huán)境特征下的影響，但并沒有確切到學校和課堂具體因素決定學生成績。后期研究建立了一些模型試圖以合理的方式將影響因素組合，并對已有的理論進行重構，目的是重新認識教育實效性與課堂的關聯(lián)。提高教育實效性的理論水平的途徑之一是將影響因素與教學理論聯(lián)合起來。本文介紹了克里莫斯關于教育實效性綜合模型的發(fā)展過程。雖然承認學生背景的影響，但更有效的方向是課堂和學校因素。在本文中，我們主要考慮教育的認知結果。

首先，該模型識別的教育水平是較高的水平應該為較低的水平提供條件，產(chǎn)生的結果是由水平的綜合效應引起的。該模型分為四個層次：學生層、課堂層、學校層和情境層。（Scheerens， 1992; Slavin， 1996）[5]（1157-1160）。其次，該模式是以卡羅爾（1963）的學校學習模式為基礎的，在該模式下系統(tǒng)地補充了學習機會的概念和課堂因素，并且教學質量被放在有效性模型的核心，這些概念與產(chǎn)生的結果直接相關。除此之外，結果還取決于學生的個人因素，如能力、社會背景和學習動機。其中，課堂層面的質量、時間和學習機會受到學校層面的影響，而學校層面則受到情境層面的影響。因此，結果不能僅僅被視為是課堂因素的成果或者學校因素的成果。情境和學校層面的影響是間接的，并且是以課堂水平為中介的。

在課堂層面，教師的行為是核心。教師利用課程材料，在課堂上進行分組分類。對于課程的選擇是有目標和內(nèi)容的明確性和順序性的，并要求內(nèi)容結構清晰。在學校層面，模型中包含直接與課堂上發(fā)生的事情有關的因素。此外，還規(guī)定了時間條件和學習機會。這些因素對學生成績有直接影響（Scheerens，1992）。與其他模型相比，這些形式化標準被認為是一個重大的改進，因為這些標準將模型中的其他因素結合，能夠解釋構成學習環(huán)境的各種因素的共同影響。

2.2研究進展

對于教育有效性的研究已經(jīng)列出了影響學生成績的課堂和學校因素，并表明這些因素同等重要。之前所描述的綜合教育效果模型將獨立因素與有效性水平等主要因素聯(lián)系起來。在克里莫斯模型的假設下，基于數(shù)據(jù)集的約束，研究了課堂和學校因素的所有線性效應。學生成績可以看作教學的一種效果和結果，也可以看作一種新的教學形式輸入。教師應當使教學方法與學生的成績相適應。在對多個課堂和學校的調(diào)查分析中，只有部分因素對學生成績產(chǎn)生了預期的積極影響。在課堂因素方面，三個因素：反饋、學習時間和學習機會存在負或混合效應。四個因素：課程測試、分組程序、評估和糾正指導根本沒有影響。課程質量、課程實施、作業(yè)和明確的目標設定等因素表現(xiàn)出預期的正面效果，但各學?？颇康男Ч⒉皇址€(wěn)定。關于學校因素，情況并沒有本質上的不同。課堂教學規(guī)則和評價政策具有混合效應，交流政策和時間使用規(guī)則有負面影響，學校課程實施規(guī)則沒有影響。只有有序的氛圍對成就有積極影響，但這種影響在學校各學科中并不穩(wěn)定。

2.3存在的問題

教育有效性的相關批評家們指出了該理論和研究的不足，關于有效性的觀點所依據(jù)的大多是量群體研究，綜合模型的開發(fā)和研究試圖克服這些問題。例如，模型中的影響因素是根據(jù)理論和經(jīng)驗明確選擇的，并檢驗了模型中的假設。然而，調(diào)查結果并不像預期的那樣。根據(jù)模型顯示，該因素并不總是能發(fā)揮應有的影響。這些發(fā)現(xiàn)可以借助模型中引入的正式標準解釋。如果不適當?shù)貞眠@些影響因素，可能不會產(chǎn)生預期的結果。但當我們研究形式標準時，情況并沒有真正改變。盡管這是對課堂和學校教育實踐進行分類的一個實用概念，但是學習環(huán)境的效果并不總是與我們所期望的效果一致。一般來說，教育有效性需要解決的問題有：首先，在許多研究中，分析的因素沒有考慮很大比例的方差?？赡苡捎诓⒉皇撬袧撛诘闹匾蛩囟及谟行岳碚摵脱芯恐?。其次，研究似乎常常充滿矛盾（Scheerens & Bosker，1997）。最后，即使某些有效因素達到了預期的效果，但這些效果不是穩(wěn)定的，隨著時間的推移而變化，這一發(fā)現(xiàn)經(jīng)常在學校教育改革研究中被引用。

3.學校和課堂層面的相關概念

通過對學習環(huán)境中視覺相關概念的研究，可以發(fā)現(xiàn)視覺在教育有效性中的作用和意義起到的重要作用。每一個概念都以各自的方式，闡明關于教育的觀念和這些理念是如何影響學生成績的。我們將分別從學校層面和課堂層面進行討論。

3.1學校層面

在學校層面，與視覺概念相關的概念是教育領導、學校使命和學校氛圍。在學校層面，對影響因素的研究往往會關注教育領導，即學校領導的角色（Cheng，1996;Levine & Lezotte， 1990）[6]（34-53）。學校領導不僅應當通過提供基本信息、處理決策程序、協(xié)調(diào)任務高效地進行管理，還應當特別關注學校教學的主要流程（Slater & Teddlie， 1992）[7]（247-258）。學校領導應該扮演授課過程中的控制者的角色，充當教師的顧問。為了完成學習任務，學校領導需要對學校的使命有清晰的認識。學校使命的存在是必要的，并且存在兩種不同的學習環(huán)境。其中，有使命感的學校是“學習豐富”的環(huán)境，在這種環(huán)境中，教師對學校持積極態(tài)度，并分享合作目標，他們之間的不確定性極少，因為他們知道為什么工作。沒有使命感的學校則是“學習貧困”的環(huán)境，沒有明確的目標或教師之間共同的價值觀，教師們獨立工作，不交流教育主題，并且傾向于把學校任務視為例行公事。原因是一些學校領導對自己的想法過于獨斷，對教師的想法持否定態(tài)度，教師的思想受到壓制，在理想情況下，使命建設并不是一種集體行動。

學校氛圍的概念是指學校獨特的“個性”，教育領導者只是其中一個組成部分。在早期有效性的文獻中，表示學校氛圍應該有序，以此促進教學。最近，學校氛圍的概念被擴大到包括學校文化，學校的價值觀和規(guī)范及學校員工的行為和互動方式（Scheerens & Bosker，1997）。優(yōu)秀的教師團體特點是高績效標準、高教師期望、有序的學習環(huán)境，教師之間及學校其他人之間都有良好的關系。在早期的教育有效性理論研究中，教育領導、學校使命、學校文化和氛圍通常被認為對學生成績有直接的影響。事實上，在許多研究中，學校層面被認為是唯一重要的層面，課堂層面卻沒有被許多研究者所研究。因此，學校因素現(xiàn)在被視為影響課堂因素和教育領導者的直接條件，學校使命和學校氛圍被視為間接條件，由課堂層面?zhèn)鬟f。

3.2課堂層面

在課堂層面，與視覺概念相關的概念是指教師的信念、期望和效果。教師信念是影響教育領域的觀念和實際行為的教育取向（Pajares，1992），教師信念包括關于學生的信念、實現(xiàn)目標的感知能力、學習過程、學校在社會中的角色、教師自身的角色及他們實現(xiàn)目標的責任，關于課程、教學法和學校教育目的的想法。Ramsay和Oliver（1995）對關于學科領域和學習方式的知識、教學技能、實踐和實驗中的想法評估給出了類似的寬泛定義。盡管缺乏實證證據(jù)證明其積極作用，但大多數(shù)教師仍支持留級措施。這一做法最后得出的結論是，盡管他們明確了科學正確的解釋，卻仍傾向于堅持不完整的知識信念。教師是否真的會采用新的實踐，取決于這些新的實踐與他們的想法是否匹配。當老師們針對課堂上發(fā)生的事情進行不同的思考，并為不同的思維方式進行相對應的實踐時，真正的教育改革才會到來。

教師期望在教育有效性研究中經(jīng)常被提及，它們可以被視為教師信仰體系的一部分，并植根于學生的日常課堂實踐中。期望和成就被認為是一個自我實現(xiàn)的愿望，高期望促進高成就，低期望阻礙成就，不同的期望會導致學生產(chǎn)生不同的對待學習的態(tài)度。除此之外，教師期望會影響學生的自我評價，影響學生的實際行為和成績（Weinstein et al.，1995）。有效性和期望一樣，都被認為是教師信念的操作化。雖然教師期望是針對學生的，但有效性的概念是指教師本身的作用。

4.視覺化概念

前面我們描述了教育思想的各種概念，在這一部分，我們給出了視覺概念，并與之前的概念進行了比較。到目前為止，關于教育有效性的研究主要集中在學校層面和課堂層面。關于教育的觀念通常是指關于社會的各種各樣的觀念，這些概念通常直接或間接地影響學生的成績。為了取得效果，我們必須將它們轉化為合適的教育系統(tǒng)。此外，還必須將其轉化為學校領導和教師等教育行為體的行為，這些結構和行為是實現(xiàn)教育目標的必要手段。在我們看來，教育視覺化不僅有目標，還有手段。教育視覺化的概念中不僅描述了教育目標，還描述了實現(xiàn)目標的方式。方式涉及積極用于實現(xiàn)目標的知識和技能，當手段和目標不統(tǒng)一時，不會自動以預期的方式影響教育成果。此外，如果不改變教師的個人行為，總體不會帶來持久的改變。每當學校的改革計劃出現(xiàn)理念與行為不匹配的情況，以及沒有以綜合的解決思想和行為問題，那么這些措施將不會令人印象深刻，只會持續(xù)很短的時間。

教育觀最顯著的特點是教育層面，因為它定義了教育目標和手段。不過，其他方面很重要，尤其是在教育支撐方面。教育視覺需要一個教育學的層面，主要處理有關學校文化和學校氛圍的問題，這些問題可以促進學生的學習。還需要一個心理學層面，涉及學習和發(fā)展是如何發(fā)生的，以及教育如何誘導的問題。最后，需要一個社會學的維度，處理學生的社會背景對學習影響的問題，因此教育視覺化要從教育學、心理學和社會學三個維度理解。

5.結論及建議

本文引入了教育有效性的概念和研究中的一些問題，在研究性學習中經(jīng)常發(fā)現(xiàn)的問題是學生成績的變化百分比相對較大，可以反映學校和教師可變行為的共同有效性因素來解釋，同時有時又是相互矛盾的。我們認為，視覺的概念可以解釋一些額外的變化，特別是在有效性研究的各個層面進行研究時，此時視覺的概念可以解釋有效性因素的一些矛盾效應。在教學方式和視覺概念中，期望與實際行為之間的聯(lián)系才是最重要的，應當注意，研究一個因素而不注意另一個因素將不會產(chǎn)生一致的結果。最后，我們在學校層面和課堂層面討論了與視覺相關的概念，并明確了為什么視覺概念比這些概念具有更大的解釋力：它將目標和手段聯(lián)系在一起，關注的不僅僅是一個維度。

視覺概念有助于進一步的有效性研究，研究往往只關注可變的行為和結構變量，忽略學校和教師的基本觀點。很少有有效性研究系統(tǒng)地將視覺的測量納入教育結構和教育行動者的實際行為中。這些研究需要獲得更好的實踐知識，了解為什么有時會達到教育效果，有時又達不到。我們已經(jīng)知道，學校和教師層面取得了不同的結果，但需要具體了解是什么導致了這些差異。視覺概念有助于更好地理解教育效果中的因果關系。當視覺在每一個層面都得到了詳細的實施，就有可能回答關于視覺與結構行為之間聯(lián)系的問題。只有這樣，視覺、結構和行為之間潛在的匹配或不匹配才變得可見，它們對學生成績的影響才更容易解釋，縱向研究尤其需要研究這些現(xiàn)象隨時間的推移對學生成績產(chǎn)生的共同影響。

參考文獻：

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[3]Goldenberg， C.? The Limits of Expectations： A Case for Case Knowledge about Teacher Expectancy Effects[J]. American Educational Research Journal， 1992（29）.

[4]Goldstein， H. Methods in School Effectiveness Research[J]. School Effectiveness and School Improvement， 1997（8）.

[5]Slavin， R E. Education for All： Research and Reform toward the Success for All Children[J]. Education for All Lisse， The Netherlands： Swets & Zeitlinger，1996，52（6）.

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[7]Slater & Teddlie. Toward a Theory of School Effectiveness and Leadership[J]. School Effectiveness and School Improvement， 1992（3）.