楊鳴

從理論上講，學(xué)生都能在有效能的學(xué)校教育中取得一定程度的進步。但研究發(fā)現(xiàn)，如果教師缺乏對“促進學(xué)生理解的教學(xué)方式”的選擇與使用，缺乏“以課程觀來實施教學(xué)”的能力，那課堂形態(tài)就不能有效促進學(xué)生核心素養(yǎng)的落地。這些是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的重要因素。

一、教學(xué)方式的選擇要以學(xué)生理解為目的

把經(jīng)濟學(xué)中的“保值”“增值”概念應(yīng)用于教育領(lǐng)域，則是指學(xué)生的學(xué)習(xí)進步程度。某區(qū)有近1/3的學(xué)生在經(jīng)過三年初中學(xué)習(xí)之后，是不能實現(xiàn)“保值”的，更談不上“增值”。也就是說，以時間付出為代價的獲得是不能與付出成正比的。

這讓我不禁反思，我們課堂上教授的東西，是不是學(xué)生學(xué)習(xí)核心內(nèi)容所需的知識？我們所采用的教學(xué)方式，是否能促進學(xué)生的理解？學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)，需要核心內(nèi)容的支撐，需要通過體驗、探究、建構(gòu)的過程理解運用。教師必須具備整合學(xué)生學(xué)習(xí)核心內(nèi)容的能力和依據(jù)核心內(nèi)容選擇科學(xué)教學(xué)方式的能力。

二、為促進學(xué)生理解的教學(xué)

（一）選擇教學(xué)方式的理論依據(jù)

課堂中若沒有促進學(xué)生理解的活動與任務(wù)，教學(xué)方式中若沒有基于問題的體驗、探究，學(xué)生對核心內(nèi)容的學(xué)習(xí)將終止于識記或膚淺的理解。確定學(xué)習(xí)核心內(nèi)容的類別，采用與之匹配的教學(xué)方式，這些都是課堂形態(tài)的基本要素。對那些離散的、無爭議的知識，應(yīng)使用講授法;對那些容易產(chǎn)生誤解的，需要個人探究、測試和驗證的知識，需使用建構(gòu)助學(xué)法。

（二）厘清觀念，促進教師對課程的理解

課時教學(xué)與單元教學(xué)。課時教學(xué)是單點或多點結(jié)構(gòu)，內(nèi)容多是靜止的知識。要把幾個獨立的相關(guān)方面結(jié)合成一個關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)，則需要單元教學(xué)。依據(jù)單元主題，整合單元知識，通過活動體驗的方式，由關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)類推到新的領(lǐng)域，實現(xiàn)學(xué)生能力的遷移，提高其思維水平。

“灌輸教學(xué)”與“揭示教學(xué)”。我們目前的教學(xué)狀態(tài)以“灌輸教學(xué)”居多。教材是資源的一種，大概念的揭示和意義獲得在于合理利用多種資源與活動，這叫深度研究教材，即“揭示教學(xué)”?！敖沂窘虒W(xué)”以促進學(xué)生的理解為目標，立足單元，把教材作為資源和探究的內(nèi)容，改變以教授知識點為立場的教學(xué)設(shè)計范式，指向?qū)W生高階能力的培養(yǎng)。

三、為促進學(xué)生持續(xù)理解而教研

教研是培育理論研究的土壤。開展教研活動，一方面要縱向構(gòu)建以區(qū)教研室為核心，區(qū)域?qū)W科中心組、學(xué)校教研組三級聯(lián)動的教研載體，橫向發(fā)展和整合市、區(qū)名師工作室、區(qū)域課程基地;另一方面要加強線上線下教研互動，創(chuàng)設(shè)多類型、多樣式的對話平臺和空間。習(xí)得經(jīng)驗，解決實際問題，推動教師個體和群體的專業(yè)發(fā)展。

教師要進行促進課堂形態(tài)轉(zhuǎn)變的相關(guān)因素研究。約翰·哈蒂在《可見的學(xué)習(xí)》中提到，影響學(xué)習(xí)效應(yīng)的前三位分別是教師、課程、教學(xué)。課堂形態(tài)的轉(zhuǎn)變，是教師、學(xué)生共同對課程和課堂預(yù)設(shè)問題的重新建構(gòu)。為了學(xué)生的發(fā)展，教研機構(gòu)、學(xué)校教研組等要為師生成長提供平臺和支撐。

（責(zé)編 馬孟賢）