嚴佳

整本書閱讀，即完整地讀一本書，這是古人的常態(tài)閱讀方式，也是近現(xiàn)代語文教育的課程思想。《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）也建議“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本書”。

相對于碎片化閱讀、單篇短章，閱讀整本書是更有深度、厚度、高度的語文實踐活動。學(xué)生不再是浮光掠影、零敲碎打，而是在一段比較長的時間內(nèi)，沉浸于長篇作品，徜徉在言語海洋。學(xué)生綜合運用多種閱讀方法咀嚼文本，品味作者描繪的生活世界，獲得獨特的感受、體驗和理解。整本書閱讀擴大了閱讀空間，有利于學(xué)生開展個性化的閱讀，滿足不同個體差異;整本書閱讀信息量巨大，有利于激發(fā)學(xué)生的問題意識和進取精神，鍛煉思維，同時提供更多的語言運用實踐，有效提升語文素養(yǎng);整本書構(gòu)建了宏闊復(fù)雜的生活場景，是優(yōu)秀文化的載體，有利于學(xué)生接受熏陶，提高思想道德修養(yǎng)和審美情趣，形成良好的個性和健全的人格。

目前，整本書閱讀的實施缺乏整體規(guī)劃，尚無課程化頂層設(shè)計和成熟操作策略。在閱讀內(nèi)容日益碎片化，各類“雞湯文”風(fēng)靡的當下，如何有效引導(dǎo)學(xué)生開展整本書閱讀，是諸多學(xué)校和教師關(guān)注的問題，筆者對此也進行了創(chuàng)新實踐——基于項目式學(xué)習(xí)的整本書閱讀策略。

項目化學(xué)習(xí)以完成最終產(chǎn)品為目標，把需要解決的問題分解為一系列任務(wù)，驅(qū)動學(xué)習(xí)共同體自主、合作、探究，實現(xiàn)深度認知和能力遷移。整本書閱讀以提升語文素養(yǎng)為目標，以書中的生活世界為真實問題情境，鼓勵學(xué)生自主閱讀和自由表達，契合項目化學(xué)習(xí)的核心要素。借鑒項目化學(xué)習(xí)的設(shè)計要素，實施基于項目化學(xué)習(xí)的整本書閱讀，為整本書閱讀的實施和指導(dǎo)提供了嶄新的打開方式。

一、逆向設(shè)計：指向核心素養(yǎng)的學(xué)科項目化學(xué)習(xí)

將項目化學(xué)習(xí)的系統(tǒng)設(shè)計思維運用于整本書閱讀，是一種逆向設(shè)計，即將整本書閱讀轉(zhuǎn)為項目，圍繞項目的推進和實施，選擇和組織學(xué)習(xí)資源，設(shè)計閱讀任務(wù)，制訂評價方式和標準。

1. 精選閱讀內(nèi)容。

基于項目化的整本書閱讀，以語文核心知識的獲得為基礎(chǔ)目標，學(xué)生的能力與素養(yǎng)的提升，建立在對知識的深度理解和完整建構(gòu)之上。作為知識載體的整本書，閱讀內(nèi)容的選擇極其重要。

首先，可以根據(jù)學(xué)生的年齡和學(xué)段，順勢而為。據(jù)心理學(xué)研究，青少年閱讀興趣發(fā)展的基本規(guī)律分六個階段：4-6歲為繪畫期，6-8歲為傳說期，8-10歲為童話期，10-15歲為故事期，15-17歲為純文學(xué)期，17歲以上為思想期。比如，根據(jù)學(xué)段來選擇整本書閱讀內(nèi)容，低年段可以選擇《月亮的味道》《愛心樹》等繪本，中年段可以選擇《綠野仙蹤》《吹小號的天鵝》等童話，高年段則可以選擇《青銅葵花》《草房子》等中篇小說。

其次，可以根據(jù)單元教材主題，實現(xiàn)課內(nèi)課外的銜接配合。如統(tǒng)編版五年級下冊第五單元的單元教學(xué)目標是：學(xué)習(xí)描寫人物的基本方法;初步運用描寫人物的基本方法，具體地表現(xiàn)一個人的特點。該單元安排了4篇人物選文：《摔跤》《他像一棵挺脫的樹》《兩莖燈草》《刷子李》。據(jù)此，可把《小兵張嘎》《駱駝祥子》《俗世奇人》等書作為整本書的閱讀內(nèi)容。

此外，教師還可以根據(jù)學(xué)生的語文能力水平以及社會熱點等，設(shè)計整本書閱讀內(nèi)容主題，形成序列。

2. 設(shè)計閱讀“產(chǎn)品”。

項目學(xué)習(xí)須以一個具體的“產(chǎn)品”為成果，這個“產(chǎn)品”凝聚了學(xué)生對知識的建構(gòu)狀況，反映了學(xué)生知識的內(nèi)化程度，是學(xué)習(xí)結(jié)果的可視化外顯。項目化的整本書閱讀，同樣以設(shè)計“產(chǎn)品”為導(dǎo)向，以“產(chǎn)品”制作為過程，以“產(chǎn)品”的最終形成為評估依據(jù)。

在整本書閱讀中，“產(chǎn)品”可以定義為閱讀作品、項目作業(yè)，也可以是整本書閱讀的目標。閱讀作品的設(shè)計，應(yīng)參照《課程標準》、教材單元的主題內(nèi)容以及學(xué)生的特點，指向核心素養(yǎng)。如《草房子》的整本書閱讀：以鍛煉思維、學(xué)會閱讀方法為目標，可以設(shè)計人物關(guān)系思維導(dǎo)圖的閱讀作業(yè);以促進實踐、鍛煉寫作能力為目標，可以設(shè)計人物傳記的閱讀作品;以文化積累、獲得情感體驗為側(cè)重，可以設(shè)計課本劇表演的最終“產(chǎn)品”。

二、問題驅(qū)動：以真實的閱讀體驗促進深度認知

項目化學(xué)習(xí)是解決實際問題的學(xué)習(xí)?；陧椖炕恼緯喿x，以真實問題為驅(qū)動，使學(xué)生開展真實的閱讀，促使學(xué)生從淺表化閱讀走向深度閱讀。思考和回答這些實際問題的過程，是真實有效的閱讀體驗，學(xué)生綜合運用閱讀方法，獲得對知識的認知和運用經(jīng)驗，提升能力，生成素養(yǎng)。

1. 整體性問題。

與單篇短章不同，整本書閱讀內(nèi)容更多、信息量更大，更有利于學(xué)生積累全面的閱讀方法、豐富的閱讀經(jīng)驗、深刻的閱讀思考，建立對宏觀世界更系統(tǒng)的認知。教師可以設(shè)計整體性的問題，促進學(xué)生建構(gòu)整體意識。

如《城南舊事》包括“惠安館的小桂子”“我們看海去”“蘭姨娘”“驢打滾兒”“爸爸的花兒落了”5個故事，這5個故事相互之間看似聯(lián)系不大。教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考整體性問題，以“離別”為主題，思考這5個故事中不同的離別時間、離別地點、離別主角和離別方式。通過梳理，學(xué)生能清晰地看到在每一段故事中，英子和不同人的離別，有的是生離，有的是死別，離別是人生的常態(tài)。這樣的整體性問題讓學(xué)生閱讀具有方向感，增強了閱讀效率。

2. 跟隨式問題。

在學(xué)生初步了解整本書的內(nèi)容后，教師還需要開展及時和細致的過程性指導(dǎo)，設(shè)計跟隨式問題，促進學(xué)生真正走進文本。

仍以《城南舊事》為例，教師梳理出全書的5次離別后，可引導(dǎo)學(xué)生思考：在5個故事中，你印象最深的是哪一次離別？原因是什么？生活中有沒有類似的離別？為什么離別？什么時候和誰離別？以什么方式、在哪里離別？緊扣整本書，聯(lián)系學(xué)生的生活，以學(xué)生的真實體驗為基礎(chǔ)，使學(xué)生體悟離別使人成長，《城南舊事》是英子的成長歷程，是作者林海音的童年再現(xiàn)和回味。跟隨式問題，讓學(xué)生更能入情入境地獲得閱讀的感受和理解。

三、群組任務(wù)：鏈接多元化的學(xué)習(xí)方式和資源

整體性問題和跟隨性問題，都可以看成是具有關(guān)聯(lián)性的任務(wù)。這些任務(wù)鏈，構(gòu)成了群組任務(wù)。群組，包括雙重含義。首先，任務(wù)不是單一的，是多個任務(wù)鏈接;其次，任務(wù)也不是靠單一力量完成的，而是學(xué)習(xí)共同體的團隊任務(wù)。以任務(wù)群組，整合學(xué)習(xí)團隊、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，以點帶面，由外而內(nèi)，提升語文素養(yǎng)。

1. 鏈接學(xué)習(xí)團隊。

項目化學(xué)習(xí)的核心要素之一，是學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)。《課程標準》亦倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。基于項目化的整本書閱讀，教師應(yīng)協(xié)助學(xué)生完成分組，成立學(xué)習(xí)共同體，共同探討和解決在閱讀整本書或完成項目產(chǎn)品時遇到的問題。

如在閱讀《草房子》時：可以學(xué)生興趣點的相近性進行分組，設(shè)計“為最喜歡的人物寫人物小傳”的任務(wù)，根據(jù)不同的人物喜好成立不同的“粉絲團”;可以學(xué)生困惑點的同類性進行分組，設(shè)計以“面對嘲笑”“戰(zhàn)勝孤獨”“純真感情”等為主題的讀書報告撰寫任務(wù)，根據(jù)不同思考組成不同的合作團隊，共同完成任務(wù);還可以專門性地設(shè)計一些如課本劇表演之類的團隊任務(wù)，促成學(xué)習(xí)共同體的組建。

2. 鏈接學(xué)習(xí)資源。

項目化學(xué)習(xí)需要學(xué)校共同體相互合作，有效組織和利用相關(guān)資源來完成項目。基于項目化學(xué)習(xí)的整本書閱讀，應(yīng)當調(diào)動學(xué)生利用多樣化的資源。這里的資源不僅僅是整本書，還有與整本書閱讀相關(guān)的一切內(nèi)容，包括作者的背景介紹資料、相關(guān)相近的文體知識等。

如在進行《城南舊事》的整本書閱讀時：可以先布置前置閱讀任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生對林海音的生平、所處的時代進行了解;可以在閱讀整本書后，布置跨媒介學(xué)習(xí)任務(wù)，如讓學(xué)生觀看《城南舊事》同名影片，并和書進行比較;還可以布置群文閱讀任務(wù)，如讓學(xué)生閱讀林海音的《窗》《一家之主》等，以更全面的視角去了解作家及作品。

四、動態(tài)激勵：給予學(xué)生成長的持續(xù)動力

項目化學(xué)習(xí)的整本書閱讀鼓勵學(xué)生從自身成長需要出發(fā)，開展個性化的閱讀，通過自主探索閱讀整本書的路徑，積累自己閱讀整本書的經(jīng)驗。在評價時，充分肯定學(xué)生閱讀方式和問題解決策略的多樣性，除了最終項目產(chǎn)品的綜合性評價，更注重過程性評價的激勵作用，同時避免將評價簡化為分數(shù)或等級。

1. 過程性評價。

項目化學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)科知識的生成，鼓勵學(xué)生選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式，引導(dǎo)學(xué)生在實踐中學(xué)會學(xué)習(xí)。基于項目化學(xué)習(xí)的整本書閱讀，要注重過程性評價，發(fā)揮激勵作用，滲透方法指導(dǎo)，檢驗并改進學(xué)生的整本書閱讀過程。

如學(xué)生在進行《小學(xué)生豐子愷讀本》的整本書閱讀時，往往會進行一些優(yōu)美詞句的圈畫、摘錄，以及部分文句片段的賞析、感悟，但往往學(xué)生摘錄的內(nèi)容隨意，感悟的角度單一、淺顯。教師可對這些過程性資料進行適時點評，并滲透閱讀方法的指導(dǎo)。教師可以指導(dǎo)學(xué)生從概括內(nèi)容、賞析修辭手法、仿寫段落、提煉事物特點、評價人物品質(zhì)、體會作者感情、感悟故事道理，甚至反駁作者觀點等多角度進行批注，多樣性地創(chuàng)造言語運用的機會。

2. 描述性評價。

項目化學(xué)習(xí)，不僅要求展示項目的最終產(chǎn)品，還要關(guān)注學(xué)習(xí)中的實踐活動，包括為了解決哪些問題，做了什么，獲得了哪些收獲。這些過程類成果，是學(xué)生反思的著力點，也是核心素養(yǎng)的生長點，不能用簡單的等級式分數(shù)進行評價。

在整本書閱讀的評價中，教師不能簡單量化，而要用具體的描述性語言，對學(xué)生在整本書閱讀過程中的表現(xiàn)，以及反映出來的情感、態(tài)度、策略等做出評價，激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生有效調(diào)控閱讀過程，使學(xué)生獲得成就感，增強自信心。教師還可以鼓勵學(xué)生通過制訂閱讀進度表，以及寫閱讀日記和讀后反思等，開展自我評價。

總之，基于項目化學(xué)習(xí)的整本書閱讀，以整本書的內(nèi)容為材料，通過具有整合性的學(xué)習(xí)方式，幫助學(xué)生將學(xué)習(xí)資源的鏈接、閱讀方法的使用、語文知識的建構(gòu)融合在同一過程中，從而發(fā)展學(xué)生的綜合能力，幫助學(xué)生形成正確的價值觀，最終提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

（作者單位：江蘇省江陰市實驗小學(xué)）