許 歡，張詩亞，林 剛

教育技術(shù)研究的創(chuàng)新問題并不是一個新話題。2008年，黎加厚教授就曾旗幟鮮明地強調(diào)創(chuàng)新之于教育技術(shù)研究的重要性：“創(chuàng)新是教育技術(shù)研究的靈魂。”“（教育技術(shù)）研究的關(guān)鍵是原創(chuàng)，獨立思考，創(chuàng)新思維，有自己的見解，而不是人云亦云。”“在全球化的時代，我們的教育技術(shù)研究水平與世界的差距，不是質(zhì)性研究或是量化研究的方法論差距，而是創(chuàng)新的差距！”①黎加厚．教育技術(shù)研究的關(guān)鍵是什么［J］．電化教育研究，2008，（10）．除此，還有諸多研究者對此問題也進行過反思和呼吁，這些都表明教育技術(shù)研究者的創(chuàng)新意識正在覺醒。然而當前教育技術(shù)領(lǐng)域中的創(chuàng)新性研究仍然具有廣闊的提升空間，足見學術(shù)研究的創(chuàng)新難度之大。教育技術(shù)研究究竟如何創(chuàng)新？“邏各斯——邏輯——語言（Logos——Logic——Language）”三位一體的研究程式，可望為教育技術(shù)研究提供嶄新的思維視界，促進研究的創(chuàng)新，提升研究的品質(zhì)。

一、“三位一體”釋義

“三位一體”，來自拉丁文“Trinitas” ，英文為“Trinity” ，原是基督教著名的神學家和哲學家德爾圖良（Tertullianus）發(fā)明的宗教名詞。德爾圖良認為上帝（即神）只有一位，三個位格——圣父、圣子和圣靈，屬同一神質(zhì)——同一本質(zhì)、同一形態(tài)、同一能力②聶晶晶．實踐“經(jīng)世三一”的必然結(jié)果——論德爾圖良信仰主義的理性認知產(chǎn)物［J］．讀書文摘（中），2016，（1）．。這就是“三位一體”的基督教教義。奧氏也強調(diào)本質(zhì)上的合一與位格上的三位。三位格之間，有一種互通、互助的關(guān)系。

西方古代哲學、神學著作中經(jīng)常提到“l(fā)ogs” 一詞，音譯作“邏各斯”。赫拉克利特是最早把邏各斯（logs）作為哲學范疇提出來并加以論述的古希臘哲學家。他探求世界發(fā)生的奧秘，認為世界的本源是“火”?！盎稹卑凑漳撤N規(guī)律燃燒或熄滅，從而導(dǎo)致萬物的變化。他將這種規(guī)律定義為邏各斯。邏各斯即是神的化身，支配世界萬物的發(fā)展③姚小平．LOGOS與“道”——中西古代語言哲學觀同異談［J］．外語教學與研究，1992，（1）．。巴門尼德被認為是最早提出用思想和語言來推論世界的哲學家。他的論述主要集中歸納為三點：第一，有物存在（邏各斯）；第二，存在可以被認識（邏輯）；第三，認識者可以言說（語言）。存在、思維、語言三者是同一的，三者的詞根均為leg－，由此而衍生出三層意義：一為存在，即邏各斯（logos）；二為思維，即邏輯（logic）；三為言說，即語言（language）。清楚地、有條理地說話，就是合于存在、合乎邏輯地運用言語。對邏各斯與邏輯、語言的密切關(guān)系的認識便是詞根leg－衍生出“存在”“思維”“言說”一組意義的心理基礎(chǔ)。凡存在的就是可思維、可言說的；也可以反過來，從語言、思維來推論存在：凡可思維、可言說的就都是存在的。

由此，筆者認為，邏各斯、邏輯、語言三者也存在三位一體關(guān)系。在學術(shù)研究中采用“邏各斯——邏輯——語言”三位一體的哲學思維程式可以觸及客觀現(xiàn)象的本質(zhì)，發(fā)掘事物隱含的道理，把握客體邏輯，生成思維邏輯和實踐邏輯，從而實現(xiàn)準確表達的目的。

本研究中的“三位一體”到底是什么涵義？我們先對涉及的三個概念分別作一闡釋。

（一）邏各斯（Logos）

邏各斯是歐洲古代和中世紀常用的哲學概念，來自希臘語“λóγο”，這個詞本來有多方面的含義，如語言、說明、比例、尺度等①何衛(wèi)平．奧古斯?。簝?nèi)在邏各斯的普遍性［J］．外語教學與研究，2005，（4）．。赫拉克利特最早將這個概念引入哲學，他在《殘篇》第一條就提出“λóγο”的問題：“這里所謂的λóγο，人們在學習之前和剛開始學習時，是無論如何不會懂得的；雖然他們已經(jīng)體會到我按每個不同事物本性來解釋事物具有何種性質(zhì)所說的話和所寫的著作，但對于萬物按這里所說的λóγο變化，好像還是沒有什么認識。另外一些人，忘掉醒時所作所為，就像忘掉睡時做的夢一樣?！雹诒本┐髮W哲學系，外國哲學史教研室．古希臘羅馬哲學［M］．北京：商務(wù)印書館，1965：41．他主要是用來說明萬物的生滅變化具有一定的尺度，雖然它變幻無常，但人們能夠把握它。赫拉克利特的邏各斯的歷史真實含義究竟是什么，歷來有許多不同的意見：黑格爾認為赫拉克利特的λóγο就是理性的規(guī)律；格思里的意見是其主要是指共同的普遍的規(guī)律，而思維活動方面的含義是次要的、補充方面的意義。

綜上，我們認為赫氏的邏各斯包含如下幾方面含義：第一，邏各斯是永恒存在的；第二，邏各斯是普遍的；第三，邏各斯是一切的主宰，萬事萬物都據(jù)此而生成；第四，邏各斯是“一”，屬于唯一的智慧、唯一的神；第五，邏各斯“為靈魂所固有”。質(zhì)言之，邏各斯是事物變化所共同遵守的普遍性，是普遍的尺度，不是個別事或人的標準。從這個意義出發(fā)，邏各斯的內(nèi)涵接近中國傳統(tǒng)文化語境中的“道”③姚小平．LOGOS與“道”——中西古代語言哲學觀同異談［J］．外語教學與研究，1992，（1）．。

（二）邏輯（Logic）

邏輯，源自古典希臘語（logos），最初的意思是“詞語”或“言語”，引申出意思“思維”或“推理”。1902年嚴復(fù)將其意譯為“名學”，音譯為“邏輯”。傳統(tǒng)上，邏輯被作為哲學的一個分支來研究④朱建平．論邏輯的起源［J］．魯東大學學報（哲學社會科學版），2012，（5）．。

邏輯是關(guān)于現(xiàn)實的認識過程中的思維科學。思維邏輯在人的認識活動中具有重要的作用：邏輯使人的認識具有“秩序性、本質(zhì)性、嚴密性和預(yù)見性”⑤高岸起．論邏輯在認識中的作用［J］．伊犁師范學院學報（社會科學版），2003，（1）．。從主客體的關(guān)系中考察思維邏輯的根源和本質(zhì)，可以得出這樣的結(jié)論：思維邏輯的本質(zhì)，“一方面是千百萬次重復(fù)的人的實踐——操作活動的內(nèi)化，另一方面又是物質(zhì)世界的客觀邏輯的反映”⑥周文彰．思維邏輯的來源和本質(zhì)［J］．中州學刊，1989，（1）．。這里的“客觀邏輯”可以近似地認為就是“邏各斯”，它是第一性的、本原的，表征著自然界存在、發(fā)展、造化所包含的一切。思維邏輯就是對應(yīng)著自然界的狀態(tài)、形式、結(jié)構(gòu)、關(guān)系和規(guī)律逐步發(fā)展起來的?？陀^邏輯（邏各斯）是思維邏輯的現(xiàn)實原型，思維邏輯是客觀邏輯（邏各斯）的主觀反映。

（三）語言（Language）

語言是以語音為物質(zhì)外殼，由詞匯和語法構(gòu)成并能表達人類思想的符號系統(tǒng)。語言可以分為自然語言和學術(shù)語言。德國哲學家赫爾德是語言文化研究的鼻祖，他認為，語言能力體現(xiàn)了人的本質(zhì)，是人之所以為人的重要標識①李保玲．淺談?wù)Z言的起源與發(fā)展［J］．東方企業(yè)文化，2010，（4）．。德國文化哲學創(chuàng)始人恩斯特·卡西爾更具創(chuàng)見地指出，人是符號的動物，語言則是人類最基本的符號形式之一②卡西爾．人論［M］．甘陽，譯．上海：上海譯文出版社，2003：68．。

語言與思維邏輯是有聯(lián)系的：邏輯（概念、符號等）離不開語言（詞語），語言是思維邏輯的外化，思維邏輯是語言的內(nèi)化?！叭绻粋€人沒有掌握語言，沒有言語（活動），那就不可能有理性邏輯?！雹鄯稌裕P(guān)于語言與思維的關(guān)系及其相關(guān)問題［J］．語言科學，2003，（6）．

至此，邏各斯、邏輯、語言三者的“三位一體”關(guān)系已然明朗。人類思想的誕生始于天地萬物之邏各斯，經(jīng)由思維邏輯的提煉和整理，借助語言表達出來。邏各斯是邏輯和語言誕生的基礎(chǔ)，邏輯是邏各斯內(nèi)隱的表達，語言是邏各斯外顯的表達。“語言是內(nèi)在思想（邏輯）的外在符號。‘事物之邏各斯’先行并引起‘觀念之邏各斯’，‘觀念之邏各斯’先行并引起‘語詞之邏各斯’”。④博格里奧羅．形而上學［M］．朱東華，詹文杰，譯．哈爾濱：黑龍江人民出版社，2005：143．在辯證唯物主義的話語體系中，邏各斯表征天地萬物之尺度和規(guī)律，屬于本體論范疇；思維邏輯是對邏各斯認識和探究的心理內(nèi)部過程，屬于認識論范疇；語言是對邏輯化的邏各斯進行外部表達的手段，屬于方法論范疇?！叭灰惑w”中各要素的屬性可以用表1來概括。

表1 “三位一體”中各要素的屬性

基于上述對于“三位一體”要素屬性的分析及關(guān)系的表述，我們繪制出學術(shù)研究的“三位一體”關(guān)系圖（見圖1）。面上，教育研究可以從本體論、認識論與方法論三個層次上進行：本體論追尋現(xiàn)實的邏各斯，旨在回答“現(xiàn)實的本質(zhì)是什么”的問題；認識論負責邏輯規(guī)則的形成，處理的是“研究者與研究對象之間關(guān)系的本質(zhì)”問題；方法論訴諸模型和表達，解決“研究者如何解決問題”的問題。

圖1 學術(shù)研究“三位一體”關(guān)系圖

二、運用“三位一體”思維程式指導(dǎo)教育技術(shù)研究

如前所述，學術(shù)研究的實質(zhì)是一種邏輯理性的思維過程⑤黎志敏．學術(shù)語言基本規(guī)范的理論研究［J］．學術(shù)界，2009，（4）．。這一思維過程要求：首先，要把握事物的“邏各斯”；其次，要形成解決問題的理性“邏輯”；最后，要運用準確的“語言”進行忠實的表述。三個環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，融為一體。這就是“三位一體”的思維程式。這一程式同樣適用于教育技術(shù)的研究。

二十世紀五六十年代出現(xiàn)了所謂的“范式大戰(zhàn)”，其焦點主要集中在實證主義方法論與建構(gòu)／解釋主義方法論這兩種極端的范式之間。教育研究的范式也難逃此“窠臼”，由此形成了量化研究和質(zhì)性研究兩種方法。從“三位一體”諸要素的層面，結(jié)合本體論、認識論、方法論三個層次考察量化研究與質(zhì)性研究這兩種方法論范式，可以形成如下的區(qū)分表（見表2）。

表2 兩種主要教育研究方法論范式區(qū)分表

由此，“我們可以得出這樣一個共識：研究者在決定采用某種（些）研究方法之前，以上某種方法論范式早已存在于研究者的意識和思維中，不管他（她）是否用文字清晰表達出來?！雹僦熘居拢逃芯糠椒ㄕ摲妒脚c方法的反思［J］．教育研究與實驗，2005，（1）．也就是說，教育研究者所采用的研究方法由研究者頭腦中的方法論范式?jīng)Q定，而方法論范式的形成又有賴于本體論層面對于世界本原認識的主客觀傾向。

教育技術(shù)的研究說到底就是研究“技術(shù)”（既包括物質(zhì)技術(shù)，又包括智能技術(shù)）在教育中的應(yīng)用問題，關(guān)注的是信息技術(shù)、教育和社會三者之間的互動融合關(guān)系。因此，不論是實證主義的，還是建構(gòu)主義的，都需要從“技術(shù)”本質(zhì)、教育本原的真實追問開始。

下面以當前教育技術(shù)研究的熱點問題MOOC為例，具體探討如何在研究中運用“三位一體”思維法。

（一）追尋本原，把握“真問題”的“邏各斯”

著名的哲學家波普爾指出：“科學與知識的增長永遠始于問題，終于問題——愈來愈深化的問題，愈來愈能啟發(fā)新問題的問題。”②波普爾．猜想與反駁：科學知識的增長［M］．傅季重，等譯．北京：三聯(lián)書店，1987：45．一切問題的產(chǎn)生都源于問題的發(fā)現(xiàn)。在發(fā)現(xiàn)問題方面，非常重要的一點是必須時時鑒別我們所發(fā)現(xiàn)的問題是真問題還是假問題③勞凱聲．教育研究的問題意識［J］．教育研究，2014，（8）．。這就要求研究者對于所研究的問題要熟悉，要把事情的來龍去脈搞清楚，即把握事物的“邏各斯”，弄清現(xiàn)象背后的事實，弄清事實的時間、地點、人物、經(jīng)過、情境、意義等要素，這是我們做研究的基礎(chǔ)。與現(xiàn)象關(guān)聯(lián)的諸多事實是隱藏在研究者背后的，研究者要了解得比別人多，才談得上進入了研究④張詩亞．民族教育研究的選題與方法問題［J］．四川師范大學學報（社會科學版），2014，（1）．。德國著名數(shù)學家希爾伯特研究一個新課題時，總是要從問題的起源開始，將它的來龍去脈徹底梳理一遍，以此占據(jù)新的制高點，從與前人不同的角度重新審視問題⑤湯雙．閑話希爾伯特問題（上）［J］．讀書，2011，（5）．。

當前教育技術(shù)的研究創(chuàng)新需要的就是這種發(fā)現(xiàn)“真問題”的學術(shù)自覺。就拿方興未艾的MOOC研究來說，目前學界對于這一研究領(lǐng)域的關(guān)注度很高，但是仍有部分研究內(nèi)容的學術(shù)探討局限于概念、模式等表面化的描述，缺乏直指問題本質(zhì)的學術(shù)審視。在MOOC所經(jīng)歷的追隨與質(zhì)疑背后，隱藏著技術(shù)、教育和社會三者之間深度碰撞、相互融合的關(guān)系。技術(shù)的發(fā)展促進了社會和教育的進步，同時也依賴于教育的發(fā)展，受到社會文化、制度等方面的約束。而技術(shù)本身并不能促成教育的轉(zhuǎn)型和發(fā)展，教育也并不會因為采用技術(shù)而避免社會問題的產(chǎn)生。作為教育技術(shù)的專業(yè)研究者不能因其熱度而隨波逐流、盲目追捧，理應(yīng)潛下心來，對其背后的“邏各斯”進行認真細致的探索與反思：技術(shù)的一般本質(zhì)究竟是什么？教育這一元素的存在對技術(shù)做了哪些特殊的規(guī)定或要求？較之之前的開放教育與開放教育資源運動，MOOC究竟作了哪些改變與創(chuàng)新？它的優(yōu)勢和劣勢又何在？①鄭旭東，王婷，吳秀圓．何去何從：當教育技術(shù)學遇到“MOOC” ［J］．現(xiàn)代遠程教育研究，2014，（5）．它所運行的教育文化背景如何？影響其發(fā)展的內(nèi)外部因素有哪些？凡此種種。把握真問題的“邏各斯”，這是研究的第一步。

（二）形成范式，建構(gòu)問題解決的邏輯思路

發(fā)現(xiàn)問題是知識創(chuàng)新的起點。如果我們面對的是一個真問題，那么接下來就是如何形成問題解決的邏輯。其實質(zhì)就是要把事物的“邏各斯”轉(zhuǎn)化為可以操作的邏輯思路。建構(gòu)問題解決邏輯的關(guān)鍵，就是要把各種事物聯(lián)系起來思考，從而發(fā)現(xiàn)其內(nèi)在聯(lián)系。大量的事實表明，思維創(chuàng)新或科學發(fā)現(xiàn)往往都是科學家們善于把各種事物聯(lián)系起來進行思考的結(jié)果。建構(gòu)問題解決邏輯的方法或手段可以多種多樣，而進行邏輯分析發(fā)現(xiàn)其邏輯矛盾，是發(fā)現(xiàn)問題并將問題引向深入的有效工具。通過質(zhì)疑、批判、辨析等，使問題變得清晰、確定，并拓展思考：還需要進一步了解哪些方面，需要增加哪些知識以加深對這一問題的理解。

對于教育技術(shù)研究而言，如果對已有的研究成果只是一味地全盤接受，而不能運用邏輯發(fā)現(xiàn)事物所隱藏的“邏各斯”，人們的認識就只能停留在已有的水平上，那么，思維創(chuàng)新或知識創(chuàng)新就只是一句空話。對已有研究成果的梳理和邏輯分析是發(fā)現(xiàn)研究中存在邏輯矛盾的重要一環(huán)。對已有研究的梳理和分析“就是人們以前人和同行的研究成果為基礎(chǔ)，通過對某一研究專題的特定時空里的研究成果進行收集整理，進而深入對所涉及的問題及其研究成果進行分析和鑒別，在學習吸收他人理論成果的同時，發(fā)現(xiàn)他人尚未解決或尚未完全解決的教育的實際矛盾和理論疑難。”②黃甫全．關(guān)于教育研究中的問題意識［J］．華南師范大學學報（社會科學版），2003，（4）．做好了研究成果的邏輯分析，才能把問題的癥結(jié)弄清楚，對發(fā)展的態(tài)勢有合理的預(yù)測，對全局有準確的把握，繼而找出新的突破口，為研究的創(chuàng)新打下基礎(chǔ)。比如關(guān)于MOOC的研究，問題界定后，要圍繞該問題梳理其邏輯思路：關(guān)于MOOC的概念或理論最早是誰提出的，研究成果有哪些、出處何在，已有的研究成果與MOOC建設(shè)實效有何邏輯矛盾等等。例如，建立在聯(lián)通主義和建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)之上的MOOC為廣大學習者提供了開放、公平、個性化的學習機會，但在實際建設(shè)過程中所出現(xiàn)的新的“數(shù)字鴻溝”以及高注冊率、低完成率等現(xiàn)實矛盾卻成為了MOOC可持續(xù)發(fā)展的阻礙。通過尋找形成這些矛盾和障礙的原因，從而發(fā)現(xiàn)研究的切入點和新視角。

在此基礎(chǔ)上，運用科學的研究范式、方法來理解問題，達成問題的解決和研究目標的實現(xiàn)。當前國內(nèi)外教育技術(shù)研究范式正改變傳統(tǒng)的單一、局限狀態(tài)，走向定性與定量統(tǒng)一、思辨與實證互補、宏觀與微觀結(jié)合的局面，呈現(xiàn)多元化、混合化發(fā)展趨勢，逐步形成教育技術(shù)研究特色③祝智庭，黃景碧，王覓．教育技術(shù)研究國際動態(tài)透視［J］．電化教育研究，2010，（8）．。但我們也應(yīng)清醒地認識到，教育技術(shù)的研究范式創(chuàng)新仍有待突破。還是以MOOC等在線學習研究為例。虛擬環(huán)境下的在線學習方式，與傳統(tǒng)學習在學習環(huán)境、學習動機、交互形式等諸多方面均有較大差異，單純采用傳統(tǒng)研究理論范式難以解決問題。綜觀現(xiàn)有研究范式，傳統(tǒng)的描述性、引介性、模式化研究往往導(dǎo)致研究深度不足，結(jié)論缺乏說服力。人類學方法不僅能告訴我們事情是如何發(fā)生的，而且也能讓我們理解為什么它會這樣發(fā)生④任友群．規(guī)范與交叉：教育技術(shù)發(fā)展趨勢分析——美國AERA 2009年會述評［J］．遠程教育雜志，2009，（5）．。國外學者嘗試將人類學方法運用于學習科學尤其是虛擬情境學習的研究，以及由此形成的虛擬民族志（virtual ethnography）研究范式或許會給我們以啟發(fā)。美國德雷塞爾大學的Shumar教授研究了一個在線的數(shù)學教學社區(qū)，運用在線對話分析、參與者訪談、圖示化工具來了解教師是如何參與到虛擬學習環(huán)境中的以及線上和線下的交往模式關(guān)系。韋恩州立大學Tonso教授的研究是通過循環(huán)的數(shù)據(jù)收集分析和寫作，展示了人類學方法在教育研究中的解釋性作用。此外，學科綜合方法、教育信息生態(tài)學方法等新興研究范式也值得教育技術(shù)學科研究關(guān)注。這些研究范式都有助于我們將不同的學科和事物聯(lián)系起來思考，從而發(fā)現(xiàn)邏輯矛盾，創(chuàng)新研究思維，形成解決真問題的邏輯思路。

（三）外化思維，運用準確的語言進行適切表達

德國哲學家赫爾德認為，“語言與思維是不可分割的，語言是思維的工具、內(nèi)容和形式?！睆姆椒ㄕ搶用娑?，在運用邏輯分析發(fā)現(xiàn)邏輯矛盾之后，就要運用準確的語言來表達問題。

“真理是概念、命題等語言表達的屬性，而清晰明確、富有意義的語言是達到真理的前提。因此，語言的清晰性和意義性是知識獲得檢驗和證實的一個重要的認識論規(guī)范?！雹偬片摚逃龑W［M］．北京：人民教育出版社，2002：112．運用準確的學術(shù)語言忠實表達研究成果，這是一項研究的最后一環(huán)，其實質(zhì)就是將隱性的邏輯理性思維顯性化。作為研究者，應(yīng)當懷有“文字天下”的學術(shù)抱負，時刻保持一種“板凳需坐十年冷，文章不寫半句空”的治學態(tài)度，“以文字來表達自己的見解，形成一種共享的知識，促進文化的融通與發(fā)展”②趙旭東．田野八式：人類學的田野研究方法［J］．民族學刊，2015，（1）．，同時彰顯研究成果的理論與實踐價值。因此，怎么寫，亦即語言（文字）的規(guī)范性和適切性就顯得至關(guān)重要。

然而，目前學界仍存在著這樣一種學術(shù)現(xiàn)象：研究成果“是一種比較晦澀的、由許多‘高深莫測’的‘學術(shù)概念’串起來的語言文字，不僅一般人看不懂，連同行的專業(yè)人士花了很大氣力看完后也不知所云，似乎不這樣不足以顯示學問的高深”。其實，真正的大師可以把復(fù)雜的問題用通俗淺顯的語言表達出來，而非沉醉于將簡單的問題用很晦澀的詞藻有意復(fù)雜化③吳巖．教育研究創(chuàng)新與研究范式變革［J］．中國高等教育，2006，（9）．。

同樣，以MOOC研究中的語言表達為例?！笆澜缟细鞣N邏輯關(guān)系都是由語言表達的。邏輯關(guān)系在本質(zhì)上是相同的，但相同的邏輯關(guān)系在不同的語言中的表達形式是不同的。”④張健，張艷妤，易來賓．論翻譯真實性的兩大條件［J］．吉首大學學報（社會科學版），2012，（2）．MOOC作為舶來品，在中國本土化的過程中引發(fā)了越來越廣泛、深入的論辯，而且吸納、整合著越來越多的資源和智慧。就目前為止，MOOC的中文譯名在學界比較認可的主要有“慕課”“魔課”“模課”。究竟這些本土化的命名是否能夠準確地表達MOOC所傳遞的邏輯信息呢？2012年，華南師范大學教育信息技術(shù)學院的焦建利教授最早將MOOC翻譯為“慕課”⑤焦建利．說說慕課的來龍去脈［EB／OL］．［2012－08－07］．http：／／www．jiaojianli．com／1092．html．。南京師范大學現(xiàn)代教育技術(shù)中心張一春教授認為“慕課”的翻譯并未體現(xiàn)出MOOC自身的本質(zhì)和特色，將其譯為“魔課”⑥張一春．關(guān)于魔課MOOC中譯名［EB／OL］．［2013－04－23］．http：／／blog．sina．com．cn／s／blog＿8dfa9ca20101ouvs．htm l．。他認為MOOC具有強大的魔力，能給傳統(tǒng)教育帶來魔幻般的改變，也具有吸引大量學生參與的神奇魔力，由此譯為“魔課”。淮南師范學院的丁立福教授則認為“魔幻般的吸引力”并不能體現(xiàn)MOOC本身的特色，而應(yīng)譯為“模課”⑦丁立福．為MOOC本土化覓名［J］．北京社會科學，2014，（10）．。他認為“大規(guī)?！薄伴_放”“網(wǎng)絡(luò)在線”才是MOOC本身具有的特色，而“開放”“網(wǎng)絡(luò)在線”必然導(dǎo)致的就是“規(guī)模”的龐大，由此，能夠彰顯MOOC “規(guī)?！钡摹澳Ｕn”是最合適的中文譯名?！澳秸n”“魔課”“模課”三種譯名究竟誰能夠準確表達MOOC本身所隱藏的深層邏輯含義？業(yè)界說法不一。朱自清先生在《譯名》一文中早有定論：譯名統(tǒng)一“要靠譯名本身的正確，同時也需要人為的力量，這種力量約有四種——政府審定、學會審定、學者鼓吹、約定俗成”⑧張蕾．英語姓名漢譯探究［D］．保定：河北大學，2008．。自2008年MOOC誕生、2012年興起以來，作為新生事物的MOOC尚處于發(fā)展階段。譯名從另外一個維度而言即為命名，對于一個尚處于發(fā)展階段的新興事物，其是否需要中文譯名？中文譯名究竟為何？現(xiàn)在定論為時尚早。這需要我們在不斷探尋MOOC的本原（邏各斯），縱觀其未來發(fā)展的基礎(chǔ)之上給予規(guī)范性、適切性的回答，由此引發(fā)我們對于教育技術(shù)研究學術(shù)語言表達的深入思考。

現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展日新月異，各種新名詞、新概念、新理念不斷涌現(xiàn)。作為教育技術(shù)的專業(yè)研究者，學術(shù)創(chuàng)新既是我們的使命使然，也是學科發(fā)展的不竭動力。作為一門新興學科，教育技術(shù)為研究者提供了更為開闊的話語體系，但這需要相關(guān)學者以更加審慎的態(tài)度來進行準確的學術(shù)表達，而非為“創(chuàng)新”而“創(chuàng)新”。研究者應(yīng)該注重檢視自己語言的規(guī)范性和適切性，切忌打著學術(shù)性和專業(yè)性的幌子，過度追逐詞語的華麗包裝。研究者要遵循學術(shù)共同體的話語規(guī)范，在保證專業(yè)性和學術(shù)性的前提下，運用通俗簡練的語言忠實表達思想，借以擴大學術(shù)成果的受眾面，提升研究的實用價值。具有適切性、準確性和廣泛接受度的表達，究其實質(zhì)也是一種創(chuàng)新。那么，如何才能夠達成忠實、適切、準確的語言表達呢？前文已經(jīng)指出，語言是理性思維的顯性化，只有以真理為前提，構(gòu)建于邏輯理性之上的語言，才能夠成為研究成果的忠實表達，準確回答“現(xiàn)實的本質(zhì)是什么”的問題。

三、創(chuàng)新與不足

本文探討的“三位一體”作為指導(dǎo)我們進行學術(shù)研究的一種思維程式，是基于思維觀念層面的一種哲學審視，而并非嚴格意義上的方式方法。筆者提出這種思維程式的初衷是為教育技術(shù)的研究提供一種思考問題的新視角，啟發(fā)研究者通過把握隱含在客觀事物背后的“邏各斯”，挖掘真本質(zhì)，研究真問題。在此基礎(chǔ)上，順應(yīng)問題的客觀邏輯，生成解決問題的理路，最終用顯性的語言進行忠實表達。筆者并未奢望它能成為靈丹妙藥，一勞永逸地解決研究的創(chuàng)新難題。而且，踐行這種思維程式要求研究者具有深厚的哲學素養(yǎng)、敏銳的問題意識、務(wù)實的研究作風以及眼光向下的研究態(tài)度，同時要不斷地修煉理論自覺、方法自覺，積淀學養(yǎng)，方能促成創(chuàng)新。

由于筆者研究素養(yǎng)和能力所限，本文對邏各斯、邏輯、語言三者辯證關(guān)系及其與本體論、認識論、方法論對應(yīng)關(guān)系的構(gòu)建與闡釋研究深度不夠。此外，就“三位一體”思維程式對于促進教育技術(shù)研究新范式形成的積極影響等問題的研究也有待深化。