來文 沈菲菲

【摘? ?要】在STEM的交叉融合特征與比恩課程融合理論的指導(dǎo)下，研究者提出了本土實踐的研究思路，并在課程內(nèi)容、課程場域、課程實施、課程評價四大方面獲得了實踐心得。研究人員對課程融合進行了三個層次的進階設(shè)計，在場域上從學(xué)校走到校外走向了社會，在課程實施的教學(xué)方法上倡導(dǎo)像科學(xué)家那樣探究，像工程師那樣有辦法解決問題，在課程評價上從學(xué)生個體學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)、校外學(xué)習(xí)三個維度來進行。這些實踐為課程融合的本土實踐提供了寶貴的經(jīng)驗。

【關(guān)鍵詞】課程融合;本土實踐;STEM視野

一、問題的提出

單一的學(xué)科課程或綜合（活動）課程難以塑造全面發(fā)展的學(xué)生。2001年教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》建議小學(xué)階段以綜合課程為主，同時指出了近20年來國內(nèi)外課程改革與實驗的經(jīng)驗……課程融合是現(xiàn)代課程改革一種值得注意的發(fā)展趨勢。[1]2019年，國務(wù)院辦公廳頒發(fā)了《關(guān)于新時代推進普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》，其中明確規(guī)定：完善學(xué)校課程管理，進一步推進教育教育課程趨于綜合化、多樣性等[2]，為形成具有中國特色的基礎(chǔ)教育課程體系指明了方向。

然而，過往的課程發(fā)展留下了深深的烙印，在班級授課制下開展的“蘇聯(lián)式”的學(xué)科中心課程[3]，為以后的“以生產(chǎn)勞動為中心”“以政治為中心”“以自然科學(xué)為中心”乃至當下的“去中心化與綜合化”課程建設(shè)設(shè)置了框架。[4]

為進一步進行課程融合，在文化背景、課程背景完全不一樣的中國引入STEM教育，不僅需要建設(shè)本土理論，更需要進行本土實踐。

二、前人研究的理論審視及啟迪

（一）國內(nèi)外的研究成果

課程融合的思考可以追溯到包豪斯學(xué)院，格羅佩斯在《包豪斯宣言》中強調(diào)，在設(shè)計教育時，把繪畫、雕刻、建筑、工藝、制作技術(shù)等課程當作一個整體，用整體觀念對待設(shè)計創(chuàng)造，只不過當時還沒有形成今天的現(xiàn)代學(xué)科體系。[5]

20世紀后半葉，課程融合成為國際基礎(chǔ)教育改革的熱點。課程融合就是將具有內(nèi)在邏輯或價值關(guān)聯(lián)的原有分科課程內(nèi)容整合在一起。課程專家詹姆斯·比恩提出四個向度的課程融合建議，分別是經(jīng)驗融合、社會融合、知識融合以及課程設(shè)計的融合。[6]課程融合是指在打破學(xué)科限制的條件下，由學(xué)校教師和學(xué)生共同確定研究問題和主題，從而在這些問題和主題的指引下組織課程內(nèi)容，達到人和社會的統(tǒng)整。[7]

本土實踐的課程研究始于20世紀80年代，自建立起我國的課程論的學(xué)科體系與框架后，研究者就提出了課程本土化的主張。[8]黃甫全率先認為20世紀初引進的日本課程模式與50年代引進的蘇聯(lián)課程模式相結(jié)合的產(chǎn)物把傳統(tǒng)的學(xué)科課程中國化了。[9]此后的研究成果有兩類，一類是從研究結(jié)構(gòu)來看，認為課程本土化經(jīng)歷了“引進—模仿—初級本土化—再本土化”逐級發(fā)展的過程。[10]一類是從研究方法來看，強調(diào)概念層面的分析和理論體系的演變[11]，注重課程價值與規(guī)范的澄清[12]。

STEM（Science，Technology，Engineering，Mathematics）教育為學(xué)生提供從整體上學(xué)習(xí)這四門相互聯(lián)系的學(xué)科的途徑，通過跨學(xué)科的學(xué)習(xí)方法來加強學(xué)生的整體認知能力。[13]在整合的過程中，本土學(xué)者提出了四種觀點。第一種觀點如丁杰等人認為“STEM教育過程強調(diào)將原本分散的四門學(xué)科內(nèi)容自然組合形成整體”[14]。第二種觀點認為 STEM 教育是一種通過靈活應(yīng)用探究性學(xué)習(xí)、基于項目的學(xué)習(xí)和基于設(shè)計的學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者綜合利用 STEM 知識解決現(xiàn)實問題的學(xué)習(xí)方法[15]。如王玲玲認為可以通過使用基于設(shè)計、問題解決發(fā)現(xiàn)、探索性學(xué)習(xí)策略等教學(xué)手段將 STEM 學(xué)科融合為整體的方法”[16]。第三種觀點如董宏建認為 STEM教育是一種新的教學(xué)理念[17]。還有一種觀點如王旭卿認為 STEM 教育是一項旨在打破學(xué)科領(lǐng)域邊界，培養(yǎng)學(xué)生科技理工素養(yǎng)的國家教育戰(zhàn)略[18]。所有的觀點均指向交叉與融合。

（二）課程融合本土實踐的研究設(shè)計

綜上所述，前人的課程融合向度確定了融合內(nèi)容和融合路徑的方向，在遵從前人課程本土實踐的一般規(guī)律的研究成果的基礎(chǔ)上，研究者借STEM的目標、內(nèi)容、方式和特性，用外來的理論和方法來研究本土教育對課程融合原有理論方法的檢驗、修正和補充，期待重新構(gòu)建更為適合本土實際需要的課程，并能走出一條課程融合的本土之路。圖1為課程融合的本土實踐的研究路徑。

三、課程融合本土化的現(xiàn)實踐行

歷時三年，研究者從課程內(nèi)容、課程場域、課程實施和課程評價四個維度進行了本土實踐，研究成果如下。

（一）課程內(nèi)容的“三進階”融合

根據(jù)比恩課程融合的經(jīng)驗向度，學(xué)生的已有經(jīng)驗成為課程內(nèi)容融合的首要指標。研究者將一年級至六年級劃分為三個學(xué)段，以三個學(xué)段學(xué)生的已有知識、年齡特征、認知特征作為劃分層次的標準，從“全日制科學(xué)課程”內(nèi)容出發(fā)形成初級課程內(nèi)容，與“學(xué)校特色文化”結(jié)合形成中級學(xué)習(xí)內(nèi)容，與“縣域特色資源”結(jié)合形成高級學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)內(nèi)容從課內(nèi)走向校內(nèi)，再走向校外。三進階的課程內(nèi)容枚舉見表1。

研究者從教科版教材“四大領(lǐng)域”中梳理出23個主題，依據(jù)技術(shù)和工程的思想，在其中融入數(shù)學(xué)知識，重構(gòu)為19個主題活動，并以教材單課的教學(xué)作為初級課程內(nèi)容。

校園文化是學(xué)生校園生活的一部分，以“四月里的夢——科技文化節(jié)”這一學(xué)校特色項目為例，主題活動實現(xiàn)了課程與校園特色項目的融合。由于校園活動具有可更新的特征，學(xué)校每年都能開發(fā)出新主題，不斷擴充課程內(nèi)容，課程內(nèi)容豐富多樣，特色鮮明。

研究者在縣域范圍內(nèi)選擇了一些與學(xué)生生活非常接近的內(nèi)容，精選了“西塘古鎮(zhèn)和巧克力小鎮(zhèn)”等作為課程內(nèi)容，根據(jù)其特色以及與前面層級的相關(guān)性，開發(fā)出了“包裝盒課程”“八珍糕課程”等。

從單課的教學(xué)到小項目的教學(xué)，最后到整個課程，這樣三級層次的劃分是以學(xué)生學(xué)習(xí)能力的不斷提升為基礎(chǔ)的，實現(xiàn)了不同年級學(xué)習(xí)不同層級課程，不同層次學(xué)生學(xué)習(xí)不同層級課程的課程內(nèi)容建構(gòu)。

（二）課程場域的“三維度”融合

將比恩課程的社會融合向度運用于課程整合，主要體現(xiàn)為學(xué)校與學(xué)校、學(xué)校與家庭、學(xué)校與社會之間的融合。這些課程融合目標的實現(xiàn)是以兩兩之間課程資源的支持為基礎(chǔ)的。

以一定區(qū)域內(nèi)幾所學(xué)校來看，每所學(xué)校的課程場域特色不同，有的學(xué)校有科技館，有的有校園農(nóng)場，有的有官窯制作場館……學(xué)校課程場域形成的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，使得校際之間能進行物化的課程資源的融合，學(xué)生能在校際間進行交互活動，突破校際界限的課程融合得以實現(xiàn)。

為了實現(xiàn)家庭和學(xué)校的融合，學(xué)校不斷提升家長的課程意識。通過教師指導(dǎo)，很多家庭建設(shè)了廚房探究室、庭院實驗室、餐廳探究室等，讓學(xué)生在家里也有固定的課程場域來完成課程學(xué)習(xí)。以校科技節(jié)“環(huán)保時裝設(shè)計”為例，該活動包括材料選擇、設(shè)計圖制作、藝術(shù)美化、表演等內(nèi)容，活動時間為一個月，學(xué)生大量的活動是在家里完成的。可見，家庭課程場域的建設(shè)能有效幫助學(xué)生完成家庭作品。

學(xué)校與社會之間，社會文化中心、圖書館、博物館、廠礦企業(yè)、高等院校等之間的合作都是學(xué)校走向社會課程融合的場域支持。走進社會的課程不僅能讓學(xué)生知道學(xué)什么，還能讓學(xué)生知道為什么學(xué)。以利用社會資源來解決如何過濾汽車尾氣的問題為例，學(xué)生需要將各學(xué)科的知識和技能進行綜合性運用，將知識與社會問題進行聯(lián)系，才能解決問題。學(xué)生在完成任務(wù)的過程中不僅增強了與同學(xué)的合作，還學(xué)會了與成人和各機構(gòu)打交道。這些交際活動對于促進學(xué)生綜合素養(yǎng)的發(fā)展大有裨益。走進社會的課程活動與課程場域的過程如圖2。

課程場域的三維度融合，通過場域?qū)W(xué)生、學(xué)校、社會真實世界聯(lián)系起來，是在STEM視野下的課程融合本土實踐過程中的一個巨大收獲。

（三）課程實施的“兩方法”融合

課程的實施需要通過教學(xué)來完成。在教學(xué)過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生“像科學(xué)家那樣思考”，“像工程師那樣解決問題”。

“像科學(xué)家那樣思考”，即“提出問題—尋找證據(jù)—分享交流”，是科學(xué)家做科學(xué)探究時的一般過程。當問題出現(xiàn)時，“像工程師那樣解決問題”指的是在問題解決環(huán)節(jié)像工程師那樣去理解用戶的需求，理解痛點，產(chǎn)生同理心。在尋找證據(jù)解決問題的過程中，學(xué)生通過學(xué)習(xí)，通過親身體驗了解問題解決的環(huán)節(jié)，以算法思維和設(shè)計思維，編排問題解決的程序，設(shè)計圖紙，制作產(chǎn)品并根據(jù)使用情況不斷修改迭代產(chǎn)品;在分享交流環(huán)節(jié)，學(xué)生對產(chǎn)品用戶的使用滿意度進行測量，與他們交流產(chǎn)品特質(zhì)，形成評價。課程實施的兩方法關(guān)系圖如圖3。

如《陽光房》的學(xué)習(xí)中，學(xué)生為了解決“幫助校園植物過冬”的問題，查找資料，學(xué)習(xí)了當?shù)貧夂颉⑿@植物種類以及影響植物生長的因素等知識，了解了校園植物的冬季需求，知道要如何造一間陽光房。學(xué)生設(shè)計出圖紙，相互交流論述各自陽光房的結(jié)構(gòu)與功能，在指導(dǎo)交流的基礎(chǔ)上修改設(shè)計圖，并選出最佳方案，再在家長的幫助下建成陽光房。這類學(xué)習(xí)就是“像科學(xué)家那樣思考”在現(xiàn)實問題解決過程中的落實。課程實施的融合讓STEM視野下的課程融合成為一種現(xiàn)實。

這樣的兩方法融合，讓科學(xué)家對自然現(xiàn)象的探究與工程解決實際問題的方法相結(jié)合，借科學(xué)探究對現(xiàn)象進行分析和解釋，借工程技術(shù)提出解決方案并進行設(shè)計與優(yōu)化，合力來解決真實世界的復(fù)雜問題，同時還將過程和方法置入真實的情境中。學(xué)生與同伴開展合作性活動，尋找合適的技術(shù)、理論進行工程設(shè)計、測試，并不斷改進方案，制作產(chǎn)品，最后進行評價。這樣的兩方法以更具體、細化的方式來展現(xiàn)科學(xué)課程中的“情境、提問、解決問題”等環(huán)節(jié)。兩者的融合使科學(xué)知識探究與工程技術(shù)的學(xué)習(xí)得到了強化，完成了課程融合的關(guān)鍵一步。

（四）課程評價的“三層面”融合

三個層面的評價是指對學(xué)生個體、學(xué)習(xí)小組、學(xué)生的校外學(xué)習(xí)情況進行評價。

對學(xué)生個體的評價重在關(guān)注學(xué)生本人的學(xué)習(xí)情況，以期達到全面發(fā)展的目標。對小組學(xué)習(xí)的評價重在關(guān)注小組的合作情況，可以從合作意識、合作能力、合作表現(xiàn)等方面展開。對校外學(xué)習(xí)的評價重在關(guān)注學(xué)生在家庭、社會活動中解決問題的能力。

以學(xué)生個體的學(xué)習(xí)情況作為評價對象。學(xué)生個體是參與課程融合的直接感受人。研究者十分關(guān)注其在課程學(xué)習(xí)前、學(xué)習(xí)中、學(xué)習(xí)后在學(xué)科能力發(fā)展、知識提升、學(xué)習(xí)體驗、學(xué)習(xí)參與度等方面的表現(xiàn)。評價內(nèi)容包含科學(xué)、工程、設(shè)計、數(shù)學(xué)等維度。

以小組學(xué)習(xí)情況作為評價對象。合作學(xué)習(xí)是STEM理念下課程學(xué)習(xí)的主要形式之一。該維度的評價關(guān)注的是整個學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)能力。小組成員的不同組合、擔(dān)任的職責(zé)都會影響整個團隊的表現(xiàn)。研究者從合作意識、合作能力、合作表現(xiàn)來對其進行評價，以此來促進合作小組對成員結(jié)構(gòu)、崗位的調(diào)整，實現(xiàn)高效合作的目標。

以校外學(xué)習(xí)情況作為評價對象。該評價旨在評價學(xué)生離開熟悉的班級和學(xué)校環(huán)境，在家庭和社會中解決問題的能力以及其批判能力和創(chuàng)新能力。以“水的凈化”課程為例的三層次評價指標的設(shè)計如表2。

總之，在STEM的視野與前人課程融合的理論指導(dǎo)下的本土實踐，在課程內(nèi)容上進行了三個層次的進階設(shè)計;在課程場域的建設(shè)上從學(xué)校走到校外走向了社會;在課程實施的教學(xué)方法上倡導(dǎo)像科學(xué)家那樣探究，像工程師那樣解決問題;在課程評價上從三個維度——個體學(xué)習(xí)情況、小組學(xué)習(xí)情況、校外學(xué)習(xí)情況來進行。這樣的本土實踐，讓課程場域建設(shè)成為課程內(nèi)容的支持，課程評價緊扣學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容和解決問題的辦法展開，使課程融合的各個結(jié)構(gòu)之間產(chǎn)生一定的邏輯，為課程融合的本土實踐提供了寶貴的經(jīng)驗。

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