王睿 吳騁 郭曉晶 何倩 賀佳

[關鍵詞]醫(yī)學科研統(tǒng)計設計;小組討論;形成性評價

醫(yī)學科研中的統(tǒng)計設計課程具有綜合性、交叉性、實用性的特點，主要研究如何運用已知的統(tǒng)計學理論與方法來探索醫(yī)學領域尚未解決的問題。目前，國內(nèi)醫(yī)學院校如廣州醫(yī)學院、空軍軍醫(yī)大學等均開設了類似的課程[1-3]。相較其他大學，海軍軍醫(yī)大學研究生選修課醫(yī)學科研中的統(tǒng)計設計課程內(nèi)容多、授課時間少。一方面，研究生入學后即開始考慮從事科研活動，急需科研設計的知識，而該課程知識點分布零散，概念抽象，且與醫(yī)學各學科都聯(lián)系密切，單純的課堂講授式授課無法滿足學員進行實際設計操作的需求;另一方面，該課程考核采用傳統(tǒng)的期末考試方式，過度強調(diào)考試的作用，忽視了發(fā)揮學員作為自主學習主體的能動性與創(chuàng)新積極性，阻礙了學員應用能力的發(fā)展。因此，為解決上述問題，筆者擬構建理論授課結合小組討論的課程教學模式，培養(yǎng)學員解決實際問題的能力，并建立與教學內(nèi)容配套的形成性評價體系，促進教學相長。

一、課程教學改革設計及實施

（一）理論授課與小組討論教學相結合

醫(yī)學研究生經(jīng)過本科階段的學習，大都具有了一定的理論知識儲備，這為其參與課題研究奠定了一定基礎。但在本科階段，大多數(shù)學員僅僅局限于理論知識的學習及1年的臨床實習，極少接觸科研，往往還沒有形成正確的科研理念和掌握科研技術。趙艷芳等曾對2011級的473 位碩士研究生進行調(diào)查，其中有275 人（占58.14%）曾參加過科學研究，對于問卷中的10種常見科研設計方法，大多數(shù)研究生（>80%）只是了解，熟悉者很少，有的甚至不知道[4]。因此，在研究生中開設科研設計相關課程，對研究生科研創(chuàng)新能力的培養(yǎng)至關重要。海軍軍醫(yī)大學醫(yī)學科研中的統(tǒng)計設計課程僅僅設置了20學時，如何在這個有限的教學時間里最大限度地傳授知識，不僅教給學員理論知識，還要教會學員如何運用這些知識正確地設計科學研究，這是我們所要解決的問題。

教學時間雖然有限，但可以利用學員課下學習的時間。筆者建立了課程微信公眾號，及時上傳課程教學PPT、講義、案例、練習題、拓展知識等，供學員隨時隨地自學。為了讓學員能夠進行實際案例設計的練習，在鼓勵學員課下自學理論知識的基礎上，我們減少了理論課講授時間，專門增加了2次小組討論課。小組討論即學員在教員指導下以小組為單位開展自主性學習。一方面，學員根據(jù)教員布置的任務，查找資料，完成學習，然后發(fā)表自己的意見，充分發(fā)揮學習主體性作用;另一方面，學員一起討論，不但要相互溝通交流學習內(nèi)容，還要一起分工合作完成教員布置的任務，這樣有助于學生學習效果的提高[5-6]。

海軍軍醫(yī)大學醫(yī)學科研中的統(tǒng)計設計課程共20學時，每次4學時，1周1次，共5次課，2018年的選修人數(shù)為16人，屬于小班課，很適合開展分組討論。我們的研究按照有沒有施加干預可以分成實驗性研究和觀察性研究2大類，每類研究在授課結束后安排1次小組討論課。這5次課的具體安排如下：

第1次課介紹科研設計的意義、分類以及實驗設計基礎知識，包括實驗設計的3個原則和3個要素等，并介紹本課程的學習安排，還將學員隨機分成4個小組，每小組4人。

第2次課介紹臨床試驗設計，尤其是臨床試驗統(tǒng)計設計方面的特殊之處，如優(yōu)效性、等效性、非劣效性3種臨床試驗比較類型、盲法實施等，并介紹隨機對照臨床試驗報告指南。

第3次課為針對實驗設計的小組討論課。教員準備若干與實驗性研究相關的期刊論文或研究生畢業(yè)論文的精簡版，每個小組隨機抽取其中1篇。前2節(jié)課，小組成員通過論文閱讀、資源搜索、小組討論，對每篇論文的研究目的、研究設計、數(shù)據(jù)收集與分析、結果結論等內(nèi)容進行探討、總結，整理出研究的脈絡，指出不足之處并給出改正意見，最終以PPT形式呈現(xiàn)。2名課程授課教員均參與本次討論課，每名教員負責2個小組。學員討論過程中，教員在小組間巡視，回答學員的問題，并給予必要的指導。在后2節(jié)課，討論結束后，每組安排2名學員上臺匯報論文的背景、設計、結果結論、不足之處等內(nèi)容，其他學員可以隨時提問，作匯報的學員給予回答，最后教員針對學員匯報的內(nèi)容進行總結點評，對學員匯報的亮點給予肯定，指出匯報中的錯誤或不全面的地方。

第4次課介紹觀察性研究設計的基礎知識、調(diào)查問卷的編制、病例對照研究、隊列研究及橫斷面調(diào)查。

第5次課為針對觀察性研究設計的小組討論課。教學安排與第3次課類似，只是教員準備若干與觀察性研究相關的期刊論文或研究生畢業(yè)論文的精簡版，并且注意安排與前次匯報不同的學員進行匯報，即保證每名學員均參與匯報。

（二）構建課程考核評價體系

根據(jù)不同的評價作用和目的，教育評價可分為形成性評價和終結性評價。形成性評價是一種在教學的過程中檢測學員的進步，其主要目的是在教學活動的進行中，即在學員知識、技能及態(tài)度的形成過程中，監(jiān)控學員知識與技能的獲得的評價方式。與終結性評價即通過期末考試評價相比，形成性評價的方式更多元、主體更豐富、內(nèi)容更廣泛。目前，該評價方式在國內(nèi)很多院校、專業(yè)得以采用[7-10]。由于采取理論授課結合小組討論的教學模式，本課程考核采取形成性評價與期末終結性評價相結合的方式。其課程成績具體計分方法如圖1所示。

1.形成性評價

本門課程共有3次理論課和2次討論課。教學內(nèi)容可分為實驗性研究和觀察性研究2個模塊。對應于每個模塊，共設置課堂測試2次，分別編制了20道、30道單選題，答題時間為10分鐘。每次測試中，記憶性考題、理解性考題和應用性考題所占比例分別為30%、40%、30%。借助問卷星平臺，將試題批量導入，創(chuàng)建測試二維碼。問卷星是一個免費的在線問卷調(diào)查、測評平臺，功能強大，可以實現(xiàn)題庫隨機抽題、考試時間控制、系統(tǒng)自動閱卷、自定義成績單、成績查詢等。

在第2次課和第4次課結束前10分鐘分別進行2次課堂測試。教員在PPT上展示問卷星測試二維碼，學員通過微信“掃一掃”即可登錄測試界面答題。教師事先設置考試開始時間和結束時間，以控制答題時間。學員答完題后，系統(tǒng)可根據(jù)事先錄入的正確答案自動判分并統(tǒng)計題目正確率，學員可通過查詢系統(tǒng)查詢考試成績和考試詳情以及考試成績排名。通過問卷星，教員可以迅速了解學員對知識點的掌握情況，并據(jù)此優(yōu)化后續(xù)教學方案;而學員可以及時知道自己哪里掌握得不好。此外，還可以利用問卷星設置趣味活動，學生如果考試成績達到指定分數(shù)還有機會參與抽獎活動，這樣可以進一步提高學生對課程的認可度和學習趣味性。

第3次課和第5次課為小組討論課，討論結束后進行現(xiàn)場評價。評價包括教員評分、學員自評和學員他評。教員評分由教員根據(jù)學員匯報及現(xiàn)場小組討論表現(xiàn)來評定，每個學員為自己打分，并為本小組其他同學打分。教員評分、學員自評和學員他評的成績比重分別為60%、20%、20%。

2.期末終結性評價

課程學習結束后，學員需要及時提交1份研究報告用于期末終結性評價。學員自己研究分析1篇論文或自己進行1項研究設計，教員根據(jù)其設計報告的完整性、正確性等進行評價，以評判學員解決實際問題的能力。學員所提交的報告必須是針對有嚴密設計的研究的，如隊列研究、現(xiàn)況調(diào)查、隨機對照臨床試驗等，而不能針對meta分析、病例報告、病例系列分析。臨床專業(yè)的學員提交的報告必須是臨床研究，不能選基礎研究。

二、課程教學改革效果評價

課程結束后，我們通過問卷星對學員進行問卷調(diào)查，所有學員均認為有必要開展形成性評價?？梢?，形成性評價考核方式在科研設計類課程教學中應用是可行的，得到了學員的認可。因為形成性評價可以綜合考查學員學習過程的表現(xiàn)，應用問卷星進行考核操作簡單而且便于及時反饋信息。一方面，教員可以根據(jù)每次的考核情況進行教學的調(diào)整，比如要是理解性和應用性考題學員出錯較多，教員可據(jù)此加強易混淆概念的講解，增加案例辨析教學;另一方面，學員可根據(jù)自己的考試情況調(diào)整學習的方法、態(tài)度等，比如上課注意聽講并及時復習，提高學習的積極性。

小組討論課上，學員的學習積極性普遍較高。面對即將參加的科學研究，學員都希望能有一個好的設計，可以得到可靠的結果，所以都很積極地參加討論。問卷調(diào)查也顯示，學員對小組討論案例的方式比較認可，絕大多數(shù)學員都認為這種授課方式對自己的學習幫助很大，有的學員還希望增加更多的案例解析。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，學員從網(wǎng)上可隨時獲得海量知識。醫(yī)學科研中的統(tǒng)計設計這種實踐性很強的課程，學員更需要的并不是理論的灌輸，而是理論的應用鍛煉。小組討論的開展給了學員自己解決實際問題的機會，他們通過分工合作、交流溝通，對實際問題進行一步步分解，探索研究的整個思路，發(fā)現(xiàn)研究需要改進的地方，甚至進行新的研究設計。這無疑有助于鍛煉學員的科研能力。在教學中，我們也發(fā)現(xiàn)了一些問題。理論知識學習質(zhì)量是影響小組討論成效的重要因素。而我們的理論授課時間有限，雖然設置了課程微信公眾號，及時發(fā)布了教學資源供學員課下自學，但有的學員仍認為學習就是課堂上完成的事情，課下沒有花精力及時進行預習、復習。這會導致學員在小組討論時無法深入討論，甚至有的學員游離于討論之外，覺得討論與我無關。雖然這一點可以通過教員評價和學員他評加以約束，但考核并不是最重要的，最關鍵還是學員端正態(tài)度，做好課下功課。

三、結語

本研究探討采用理論授課和小組討論相結合的方式開展醫(yī)學科研中的統(tǒng)計設計課程教學，并借助微信公眾平臺延長學員的課下學習時間。教學實踐證明，小組討論是一種有效的教學方式，因為通過學員的討論互動，可以讓他們運用所學的知識解決實際問題。相比于被動聽課，這種方式更能提高學員自主學習的積極性，使其成為學習的主導者。

另外，我們在教學中成功實施了多元的形成性評價考核方式，并采用了基于問卷星的在線測試方式，證明了其應用的可行性。今后需要探討課程內(nèi)容各組成部分考核所占比例是否合理，進一步完善該評價體系。