《歷史教學》創(chuàng)刊70周年了，在眾多的雜志中，它是集史學研究與注重教學實踐為一身的特色期刊，是中學歷史教師的良師益友。常有年輕的老師問我，如何開展歷史教育研究？如何寫出具有新意的論文？值《歷史教學》70華誕之際，通過回顧本人走過的研究之路，與年輕教師分享我的一些心得。

我是20世紀80年代的大學生，畢業(yè)后有5年中學歷史教學的經(jīng)歷。1991年入職高校從事“中學歷史教學法”課程的教學工作。如何教好歷史課？當時歷史教學強調(diào)的是知識接受，學生背熟課本就可以應對考試，教師普遍推崇的職業(yè)素養(yǎng)與技巧是：良好的語言表達、生動形象的講述、識記歷史知識的技巧、對歷史事件現(xiàn)象條分縷析、歷史知識的歸類整理等。為了提升教學效果，幫助師范生掌握歷史教學技能與技巧，處理好課本，我那時對《歷史教學》雜志刊載的歷史故事、教學案例、教學方法技巧等文章最感興趣，常常把這些案例、方法搬入自己的課堂。至于一些理論性的文章，我則不屑一顧，認為中學歷史教師只需要上好課，哪里需要那么多的理論？

1999年1月，國務院批準了教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》。文件指出，“我國教育發(fā)展水平仍然偏低，教育結(jié)構和體制、教育觀念和方法以及人才培養(yǎng)模式尚不能適應現(xiàn)代化建設的需要”。①隨后教育部開始籌備新世紀課程改革?？戳讼嚓P文件，我困惑不已：什么叫課程改革？怎樣的教育結(jié)構、教育觀念和方法才能適應時代的需要？高校師范生培養(yǎng)模式符合時代的要求嗎？我下定決心：不能故步自封，應繼續(xù)學習，提升自我素養(yǎng)。我開始涉獵教育學、心理學方面的專著。最初我對各派理論一頭霧水，也認識不到理論的價值，看教育類的文章總有一種抵觸感，認為不如史學論文論證嚴謹。隨著閱讀量的增大，我對教育學、心理學理論發(fā)展脈絡的認識漸漸清晰起來，也由衷感到理論的價值，認識到自己年輕時的無知輕狂。理論可以讓我們站在更高的地方，俯視教學中的諸多現(xiàn)象，分析其中存在的問題。如果僅憑經(jīng)驗，對于教育現(xiàn)象與教育問題可能是霧里看花，還以為自己掌握了真理，渾然不知認識誤區(qū)所在。

20世紀以來，心理學界主要有行為主義、認知主義、人本主義三大學習理論流派。人本主義學習理論主要是在理念上的探討，尚未形成系統(tǒng)的操作模式，對基礎教育有重大影響的是行為主義學習理論、認知主義學習理論（建構主義理論是認知主義理論的分支）。課程改革是建立在認知主義理論基礎上的，我國歷史教學研究基本停留在行為主義理論層面。站在行為主義學習理論視角審視課程改革，可能會覺得課改某些方面不接地氣、異想天開。

課程改革實施已近20年，教師逐漸接受了一些新的課程理念。但在實踐中，許多教師并沒有跳出傳統(tǒng)教學的窠臼，習慣立足教知識的角度去解讀課改要求。究其原因，與歷史教學界的研究不無關系。21世紀以來，國內(nèi)出版的“中學歷史教學法”“歷史教學設計”“歷史教學論”“歷史課程與教學論”等類專著與教材（包括我參與編寫的一些教材），大多持行為主義學習理論思考教學問題，雖打著“核心素養(yǎng)”的旗號，但其中的認識與20世紀90年代學者的研究差異不大。行為主義學習理論強調(diào)環(huán)境刺激，認為課堂中教是第一位的，學生的學習要適應教師的教，要求教師運用恰當?shù)闹v述進行教學。20世紀八九十年代“中學歷史教學法”課程的理論依據(jù)主要是凱洛夫模式（堅持行為主義學習理論），認為教師備課的重心是分析課本內(nèi)容、梳理知識點等，教學應遵循三個中心，即“課堂為中心、教師為中心、課本為中心”，忽視了學生的學法，按照“導入新課—講授新課—復習鞏固—布置作業(yè)”環(huán)節(jié)施教，學生在學校的任務就是接受知識。

從認知學習理論出發(fā)，只要遵循凱洛夫教學模式和“三中心”不變，不管教師使用怎樣的教學媒體與教學方法，均是傳統(tǒng)教學。課改以來，雖然出現(xiàn)了史料教學、微課、導學案、活動教學等一系列教學變革，看似緊扣時代脈搏，實際上多數(shù)課堂仍以落實知識點為教學目標，學生的學習方式變化不大。以微課教學為例，其目標本是轉(zhuǎn)變教師教學方式，實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂。但一些老師花費大量時間將自己原來傳遞的知識內(nèi)容轉(zhuǎn)化制作成微課件或微視頻，上課時播放，讓學生據(jù)此梳理知識點。這種微課教學與傳統(tǒng)講述方式?jīng)]有太大區(qū)別。理想的微課教學，需要教師采用混合式教學方式，即課外學生采用線上方式學習微課件的內(nèi)容，課堂教學在學生掌握微課件知識點的基礎上，嘗試運用深度研討學習方式，幫助學生將已有的知識遷移到解決問題過程中來。認知學習理論認為，要做到課堂教學的高效，就應考慮學生已有的認知基礎與學習方式、能力水平，學生的學是第一位的，教應服務于學生的學。盡管教師的教能夠啟迪學生，促進學生對知識的理解，但根據(jù)學習金字塔理論，單純講述的效果不佳，很難讓學生真正領會理解知識與解決問題的方式。素養(yǎng)不是教出來的，而是學生在學習感悟、實踐中養(yǎng)成的，故核心素養(yǎng)的提出強調(diào)學生對知識運用、技能遷移，強調(diào)學科思維方式的獲得以及高階思維能力的發(fā)展。這一認識的出發(fā)點就是認知學習理論。站在行為主義學習理論視角，歷史教學界的研究非常透徹，如果換成認知學習理論的視角，我們會發(fā)現(xiàn)歷史教學界對很多問題的解讀落伍了。比如自主學習（Self-Regulated Learning），準確的翻譯應該是“自我監(jiān)控學習”，自主學習理論是認知學派、人本學派理論家提出來的，強調(diào)學習者設定學習目標，圍繞目標監(jiān)控自己的認知，選擇適合自己的學習方式、學習內(nèi)容、學習時間等。一些老師從中文字面含義來理解，以為“自學”“自我看書”等都是自主學習，望文生義撰寫論文，很難想到自主學習強調(diào)的是“自我監(jiān)控”。認知理論流派眾多，皮亞杰、布魯納、奧蘇貝爾、加涅、梅耶、布盧姆等都是其中的代表，他們的觀點并不完全一致，這就需要我們在閱讀理解中思辨各家的長處，思考如何依據(jù)國情、學情，將其合理之處遷移過來。認知學習理論是在對行為主義理論批判的基礎上發(fā)展起來的，從學生學習、養(yǎng)成良好的學習習慣、終身發(fā)展等角度思考如何進行教學，給予我們一個新的分析教學問題的眼光，熟悉認知理論，有助于深刻理解行為主義理論對教學問題的諸多解釋。

《歷史教學》雜志在注重教學研究的同時，一直堅持理論上的指導，這在國內(nèi)歷史教學類雜志中是不多見的。尤其是課程改革之后，《歷史教學》雜志與時俱進，及時發(fā)表了一大批的高質(zhì)量文章，其中一些理論分析的文章高屋建瓴、令人反省，如鐘啟泉、徐藍、沈志華等學者的文章。研究不能為了創(chuàng)新而創(chuàng)新，擁有一定的理論基礎，先有問題再研究，在理論的指導下反思教學，對問題的思考可能更深刻。例如，近年國內(nèi)期刊刊發(fā)了一批時空觀念培養(yǎng)的論文，其中大多數(shù)的研究是20世紀90年代學者研究的重復。在時空觀念的認識上，許多老師多從自然物理層面去理解時間與空間，忽視了時間與空間的社會性。自20世紀六七十年代以來，學術界對空間、時間有了新的認識，豐富了空間理論、時間理論，熟悉這些理論，有助于我們根據(jù)歷史學科的特點，重新理解時空觀念內(nèi)容，尤其是課標提出的高層次的時空觀念素養(yǎng)。研究需要站在前人的肩膀上，一廂情愿的閉門造車極易造成研究的重復。最好是主動學習課程改革所提倡的理論，站在新的理論視角，從新的課程觀、學習觀、知識觀、教學觀去審視課改中的亂象，誰是誰非，就有了自己的判斷。這種判斷不是建立在感性基礎上，而是有著縝密的邏輯理論依據(jù)。有了理論，教師就可以更好地理解課程改革的目標與內(nèi)容，嘗試從認知理論層面反思自己的教學方式，思考如何圍繞學習目標設計教學方案。

發(fā)現(xiàn)新人，推出新人，是《歷史教學》辦刊的一大特色。我從一位普通老師成長為略有小成的研究者，《歷史教學》見證了我走過的每一步路。在2006年之前，通過《歷史教學》，我主要學習白月橋、趙恒烈、葉小兵、趙亞夫、李稚勇等前輩在理論上的認知。那時我想的最多的是如何寫出有新意的啟發(fā)性文章，由于積淀不夠，始終未有實質(zhì)性的突破。伴隨著對課程學、教育學、心理學等理論的理解，我嘗試從課改理論角度思考歷史教學問題，將理論遷移到歷史教育研究中。感謝任世江主編以及其他編輯的慧眼與厚愛，我在《歷史教學》雜志上發(fā)表的文章越來越多。這些文章大多是站在課程學、認知學習理論對教學問題的思考，有幸被刊發(fā)，使我堅信理論學習、理論遷移的價值。教師是一個專業(yè)性強的職業(yè)，課堂教學需要用到心理學（含學習理論）、傳播學、管理學、教育學（包括教學法、課程學、教學設計等）、評價學等知識，再加上學科知識、學科理論（如史學理論），進行歷史教育研究并非易事。

通過文章的發(fā)表，我認識了更多歷史教學界的同行和朋友們。就此而言，《歷史教學》還是我學術交流和增進友誼的平臺與橋梁。在與同行的交流中，我深深認識到，面對浩如煙海的書籍，我們所擁有的知識不過是滄海一粟，任何專家都不能完全掌握真理。因此，我們要尊重學術，學會思辨，以一種批判性的眼光思考學者、專家所談背后的理論依據(jù)。感謝《歷史教學》，在任主編與其他編輯的幫助下，我認識到學者的研究不能只是敢于質(zhì)疑，還要反思自己的研究是否立論得當、論證嚴密，只有嚴謹治學，才有可能在創(chuàng)新的學術海洋里自由馳騁。

《歷史教學》不僅強調(diào)理論上的指導，還重視實踐層面的引領，是為其辦刊的另一大特色。如何圍繞歷史教育的發(fā)展，在學術研究和教學研究上起帶頭、促進作用，始終是編輯們思考的核心問題，其“中學版”緊跟時代，無論是課程研究，還是教材使用、教法改革、命題評價，雜志均能及時抓住熱點話題進行統(tǒng)稿，為提高歷史教學質(zhì)量，培養(yǎng)優(yōu)秀的教師做貢獻。

自1985年以來，《歷史教學》雜志伴隨我已有35年。值雜志創(chuàng)刊70周年，借此機會表達我對編輯們的感激之情，感謝《歷史教學》為教師提供了一個深入探討歷史教學研究的園地，衷心祝愿雜志越辦越好。

編后記：初讀陳志剛老師的文章，倍有艱澀之感，亦不喜長篇累牘的理論研究。隨著工作日久，再讀陳老師的文章卻產(chǎn)生了種種共鳴，他對當下教學問題的分析，的確也是我們所退稿件的主要問題，作者在研究中成長，編輯亦在閱讀中有所收獲。

【作者簡介】陳志剛，廣西師范大學歷史文化與旅游學院教授、博士生導師。

【責任編輯：王雅貞】