孫 益，楊 希，王 言

（1.北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875；2.浙江大學(xué)教育學(xué)院，浙江杭州 310028）

自18世紀(jì)在法國(guó)產(chǎn)生以來，“師范”作為專業(yè)化教師培養(yǎng)與教師教育領(lǐng)域的重要概念在近兩個(gè)世紀(jì)里歷經(jīng)了數(shù)次跨國(guó)別和跨文化的傳播，其內(nèi)涵也隨著各國(guó)近代教師教育機(jī)構(gòu)和系統(tǒng)的建立發(fā)生了一系列變化。國(guó)內(nèi)學(xué)界已有眾多描述各國(guó)教師教育發(fā)展的研究，①成有信.十國(guó)師范教育和教師［M］.北京：人民教育出版社，1990；王鳳玉.社會(huì)變革與教育機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型——美國(guó)師范教育機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型研究及啟示［M］.北京：人民出版社，2008；郭志明.美國(guó)教師教育200年［M］.北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2017；等等。但側(cè)重于對(duì)某一個(gè)國(guó)家教師培養(yǎng)制度或機(jī)構(gòu)變遷的敘述，較少關(guān)注“師范”這個(gè)概念的起源及跨國(guó)別的傳播歷程。

20世紀(jì)90年代以來，以“跨國(guó)”（transnational）視角審視和研究歷史逐漸成為國(guó)際史學(xué)界的一種潮流和趨勢(shì)。跨國(guó)史的主要倡導(dǎo)者之一，日裔美國(guó)歷史學(xué)家入江昭將跨國(guó)史定義為“對(duì)跨越國(guó)家邊界的運(yùn)動(dòng)和力量的研究”。［1］通過對(duì)不同國(guó)家和地區(qū)相同教育概念的研究，可以促進(jìn)對(duì)同一教育現(xiàn)象共性的深入認(rèn)識(shí)，也能從動(dòng)態(tài)的視角深入理解教育概念的內(nèi)涵變化。本研究嘗試從跨國(guó)史的視角出發(fā)，通過梳理“師范”概念的起源和與之緊密相聯(lián)的“師范學(xué)?！痹诜▏?guó)、美國(guó)、日本、中國(guó)等國(guó)家的創(chuàng)建與改革，增進(jìn)各國(guó)對(duì)“師范”的認(rèn)識(shí)與理解，展現(xiàn)“師范”概念起源、傳播、式微與泛化的兩百年歷程。

一、“師范”概念的起源

在師范學(xué)校產(chǎn)生之前，西歐各國(guó)已存在一些名稱各異的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)與組織。1672年，法國(guó)天主教教士夏爾·戴米亞（Charles Démia）在里昂創(chuàng)建了培養(yǎng)教師的圣夏爾神學(xué)校（Séminaire Saint-Charles）；［2］1696年，德國(guó)路德教派牧師弗蘭克（A.H.Francke）在哈勒的孤兒院里創(chuàng)辦了德國(guó)第一所私立教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)——“教師養(yǎng)成所”（Seminarium Praeceptorum）。［3］雖然學(xué)術(shù)界對(duì)“師范”一詞的起源仍不乏爭(zhēng)議，但普遍認(rèn)為1794年在法國(guó)巴黎建立的師范學(xué)校是歐洲最早冠以“師范”名稱的機(jī)構(gòu)。［4］

法國(guó)大革命時(shí)期，原有的學(xué)校難以滿足戰(zhàn)爭(zhēng)和革命的人才需求，因此革命政府根據(jù)專門學(xué)校的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)設(shè)了與古典大學(xué)并行的大學(xué)校（grand école）系統(tǒng)，包括醫(yī)學(xué)、工程技術(shù)、軍事等眾多專門學(xué)校，并提出了眾多教育改革方案。社會(huì)對(duì)初等教育的需求高漲，師資培養(yǎng)問題也日漸凸顯。1794年10月30日，在議員拉卡納爾（Joseph Lakanal）的建議下，共和政府頒布了建立 “師范學(xué)?！保èole normale）的法令，旨在培養(yǎng)共和黨的教師隊(duì)伍和忠于民主共和的國(guó)家公民。［5］法令第一條便是“在巴黎建立一所師范學(xué)校，召集全國(guó)各地受過應(yīng)用科學(xué)教育的公民，使他們?cè)诟黝I(lǐng)域最出色的學(xué)者的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)教學(xué)的藝術(shù)”，并規(guī)定了“師范學(xué)校的課程至少為期四個(gè)月”。［6］

法語“école”意為“學(xué)校、校舍”，而此處的“normale”有兩層含義：其一，拉卡納爾在向國(guó)民公會(huì)提出的《建立師范學(xué)校報(bào)告》（Rapport sur l’establissement desécole normale）中提到，“normal”源自拉丁文“norma”，為“尺度”（la règle）之意，即由師范學(xué)校培養(yǎng)出的人才須具有典范和規(guī)則效應(yīng)。［7］法令規(guī)定，“這些教師將向?qū)W生講授道德教育的藝術(shù)，培養(yǎng)年輕共和黨人的公共和私人美德”，并“教以學(xué)生閱讀、寫作、計(jì)算、歷史、實(shí)用幾何、法語語法”，即師范學(xué)校的學(xué)生應(yīng)該維護(hù)和教導(dǎo)社會(huì)的規(guī)范和準(zhǔn)則。［8］其二，法令規(guī)定，師范學(xué)校的學(xué)生“將在課程結(jié)束時(shí)返回各自的學(xué)區(qū)，并在地區(qū)行政部門指定的三個(gè)縣首府內(nèi)開設(shè)一所師范學(xué)校，其目的是向希望投身于公共教育的公民傳授他們?cè)诎屠鑾煼秾W(xué)校學(xué)到的教學(xué)方法”，［6］即巴黎師范學(xué)校“旨在成為其它教師培養(yǎng)學(xué)校的示范”。［4］師范學(xué)校通過教授現(xiàn)代科學(xué)、藝術(shù)和文學(xué)知識(shí)等初等教育的內(nèi)容，培養(yǎng)出一批懂“教學(xué)的藝術(shù)”的師范生（normalien），通過知識(shí)傳播的“倍增效應(yīng)”來迅速滿足未來公立小學(xué)教學(xué)人員的需求。［9］

巴黎師范學(xué)校于1795年1月20日初次開學(xué)，被視為巴黎高等師范學(xué)校的前身和法國(guó)其它師范學(xué)校的始祖。［10］1833年，法國(guó)頒布《初等教育法案》，即《基佐法案》，除了保障初等教育地位以外，還規(guī)定各省需要獨(dú)自或與鄰省共同興辦一所初等師范學(xué)校，將師范學(xué)校系統(tǒng)正式嵌入教育制度中。［11］116在法蘭西第三共和國(guó)時(shí)期，法國(guó)的教師培養(yǎng)制度也帶有與雙軌制的教育體系相適應(yīng)的雙軌特征：上層階級(jí)子弟先接受精英教育并進(jìn)入大學(xué)，通過教師職業(yè)培訓(xùn)和相應(yīng)考試成為中學(xué)教師；大眾子弟進(jìn)入師范學(xué)校接受培訓(xùn)，畢業(yè)之后擔(dān)任小學(xué)教師。［12］35-36這些師范學(xué)校主要是培養(yǎng)初等教育教師的職前教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，隨著師范學(xué)校被納入法國(guó)國(guó)家教育體系，冠以“師范”名稱是使學(xué)校區(qū)別于其它非正式的或職后的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的標(biāo)志。

二、“師范”概念的傳播

從19世紀(jì)開始，隨著各國(guó)初等教育和強(qiáng)制義務(wù)教育的發(fā)展，學(xué)校教師的需求不斷增長(zhǎng)，法國(guó)系統(tǒng)化的“師范學(xué)?！迸c普魯士的“教師養(yǎng)成所”的教師培養(yǎng)模式開始傳播到其他國(guó)家，影響著各國(guó)教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的建立與發(fā)展。

（一）19世紀(jì)初期：在美國(guó)的傳播

19世紀(jì)20年代，美國(guó)大部分州已經(jīng)建立起了公共學(xué)校系統(tǒng)，隨著學(xué)校對(duì)合格教師需求的增加，教育界的有識(shí)之士開始意識(shí)到專門的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的重要性。這一時(shí)期，教育界倡導(dǎo)的教師培養(yǎng)學(xué)校的名稱通常是協(xié)會(huì)（Institute）、機(jī)構(gòu)（Institution）或養(yǎng)成所（Seminary）等，受其赴德留學(xué)經(jīng)歷的影響，美國(guó)師范學(xué)校的早期倡導(dǎo)者們更多模仿的是普魯士的講習(xí)所模式。［13］

而最早將法國(guó)“師范學(xué)?！钡母拍罱榻B到美國(guó)的，是馬薩諸塞州牧師查爾斯·布魯克斯（Charles Brooks）。布魯克斯指出“馬薩諸塞州需要由州所有、支持和管理的州立師范學(xué)校來為本州服務(wù)”。［14］1838年，在賀拉斯·曼（Horace Mann）等人的支持下，馬薩諸塞州立法機(jī)關(guān)通過了建立師范學(xué)校并撥款的提議，同意在三年試驗(yàn)期內(nèi)開辦師范學(xué)校，為該州公共學(xué)校培養(yǎng)合格的教師。1838年6月1日，馬薩諸塞州教育董事會(huì)正式使用“師范學(xué)?！钡拿Q——“為了給即將建立的培養(yǎng)合格教師的機(jī)構(gòu)一個(gè)恰當(dāng)且統(tǒng)一的名稱，董事會(huì)進(jìn)行了投票，‘師范學(xué)?！拿Q全票通過”。［15］1839年7月3日，美國(guó)第一所州立師范學(xué)校在馬薩諸塞州的列克星敦創(chuàng)立，此后美國(guó)各州陸續(xù)建立州立師范學(xué)校。

關(guān)于采用“師范學(xué)?！边@一名稱的原因，賀拉斯·曼指出，“師范學(xué)校是對(duì)教育的實(shí)踐規(guī)則、教導(dǎo)原理和方向等各方面進(jìn)行教學(xué)的學(xué)校。這個(gè)名稱簡(jiǎn)明，具有詞源學(xué)的描述性，也沒有被誤解或誤用的風(fēng)險(xiǎn)”。［16］1839年9月，州長(zhǎng)埃弗雷特（Edward Everett）表示“normal”這個(gè)詞起源于拉丁語，意思是尺規(guī)、標(biāo)準(zhǔn)或者法律，“采用‘師范學(xué)?！鳛轳R薩諸塞州建立的教師培養(yǎng)學(xué)校的名字，是因?yàn)樗呀?jīng)在歐洲指代相似的機(jī)構(gòu)；因其專門指代這類學(xué)校，可以避免與其它類型的學(xué)校混淆，而且該名稱簡(jiǎn)短，易于使用；該名稱已經(jīng)在英語和鄰邦①“鄰邦“指加拿大。中使用，也在口頭和書面用語中用以指代教育教師的機(jī)構(gòu)”。［17］

（二）19世紀(jì)末期：在日本的傳播

公元9世紀(jì)，日本參照中國(guó)的唐制設(shè)置“太政大臣”一職時(shí)最早使用了“師范”二字?！读盍x解》②《令義解》為日本《養(yǎng)老律令》的官撰注釋書，10卷。829年（天長(zhǎng)6年），清原夏野（782－837）等12人奉敕命負(fù)責(zé)編纂，統(tǒng)一對(duì)令的解釋；834年（承和元年）起施行?！娥B(yǎng)老律令》的正文因本書得以流傳。中的“太政大臣一人，師范一人，儀形四海，經(jīng)邦論道，燮理陰陽”，意思是太政大臣給天皇一人做好了老師，就足以昭示四海，其主要任務(wù)在于探討治理國(guó)家的道理，并將“師范”具體解釋為“謂師者，教人以道者之稱也，范者，法也”。［18］

明治時(shí)期，日本開始學(xué)習(xí)歐美教育制度。1869年出版的由內(nèi)田正雄翻譯的《和蘭學(xué)制》（荷蘭學(xué)制）的“小學(xué)條例”部分將培養(yǎng)教師的機(jī)構(gòu)稱為“養(yǎng)成學(xué)?！?，并指出教員有“師范”“助教”和“得業(yè)生”三種，且 “師范”為最高等級(jí)的教員。［19］此時(shí)“師范”僅為教師的類別之一，而專門的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的名稱則仍未確定，命名多從“培養(yǎng)（小學(xué)）教師的學(xué)校”的目的出發(fā)，包括“教養(yǎng)學(xué)校”“小教校”“師表學(xué)?！薄敖坦俳逃薄靶W(xué)教師教導(dǎo)場(chǎng)”等，但多見于相關(guān)文件當(dāng)中，并未付諸實(shí)踐。

1872年5月，文部省向正院提交了《關(guān)于建立小學(xué)教師教導(dǎo)場(chǎng)的請(qǐng)示》，指出“各國(guó)已設(shè)立師表學(xué)校，迫切需要（在日本）建立師表學(xué)校”。［20］6月20日，文部省正式將培養(yǎng)小學(xué)教師的場(chǎng)所定名為“師范學(xué)?！保皫煼秾W(xué)?！钡拿Q由此被確定下來。1872年8月，日本近代教育史上的第一所師范學(xué)校正式開學(xué)，由諸葛信澄擔(dān)任校長(zhǎng)，美國(guó)教師斯科特（Marion Mccarell Scott）擔(dān)任首位外籍教師，教材和教室布置也仿效美國(guó)。

1872年9月4日，明治政府頒布了旨在建立全國(guó)性教育體制的《學(xué)制》，效仿法國(guó)學(xué)制在全國(guó)設(shè)立八個(gè)大學(xué)區(qū)。其第三十九章指出，“在小學(xué)之外設(shè)立師范學(xué)校，教授小學(xué)教學(xué)規(guī)則和教學(xué)方法乃當(dāng)務(wù)之急”，［21］并規(guī)定小學(xué)教員須獲得師范學(xué)校畢業(yè)證書或中學(xué)畢業(yè)證書。1886年4月出臺(tái)的《師范學(xué)校令》，將師范學(xué)校分成高等師范學(xué)校和尋常師范學(xué)校。高等師范學(xué)校由文部省直接管轄，受國(guó)家財(cái)政資助；尋常師范學(xué)校則由各縣建立，由地方稅收資助。［22］2－7中學(xué)教師和校長(zhǎng)由直接獲得教師許可的大學(xué)畢業(yè)生擔(dān)任，尋常師范學(xué)校的教師和校長(zhǎng)由高等師范學(xué)校畢業(yè)生擔(dān)任，小學(xué)的教師和校長(zhǎng)則由尋常師范學(xué)校畢業(yè)生擔(dān)任，由此形成了與法國(guó)類似的雙軌教師培養(yǎng)體系。［23］

（三）19世紀(jì)末20世紀(jì)初：在中國(guó)的傳播

“師范”二字在中國(guó)古代漢語中早已存在，南朝時(shí)期“君學(xué)成師范，縉紳歸慕”①《后漢書·趙壹傳》。和唐朝的“恭德慎行，為世師范”②《北史·楊播傳論》。中的“師范”意為”學(xué)習(xí)的模范”，其后師范也有動(dòng)詞“效法、學(xué)習(xí)”③“相如好書師范屈宋”，見（南朝 梁）劉勰.《文心雕龍》《才略》篇?；颉皫煾浮雹堋爸斡駷閹煼?，巫娥做生員”，見（元）喬吉.《金錢記》第二折。之意，但古代漢語中的“師范”概念都與教師培養(yǎng)無關(guān)。近代以來中國(guó)普遍使用的、與師資培養(yǎng)制度和機(jī)構(gòu)相關(guān)的“師范”則屬于中日互動(dòng)詞⑤沈國(guó)威將漢字文化圈近代新詞中的同形詞分為“中日流向詞”“日中流向詞”和“中日互動(dòng)詞”。中日互動(dòng)詞是指那些在詞語形成及普及定型的過程中，中日雙方均以某種方式參與其間的詞，詞語的流動(dòng)方向可以表示為“中→日→中”。詳見：沈國(guó)威.近代中日詞匯交流研究：漢字新詞的創(chuàng)制、容受與共享［M］.北京：中華書局，2010：28。，是中國(guó)在學(xué)習(xí)日本教育制度時(shí)所引入的概念。

鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)后，中國(guó)開始學(xué)習(xí)西方的教育制度。鄭觀應(yīng)在介紹西方教育制度時(shí)首次提到了外國(guó)的“師道院”；首任駐日公使何如璋在《使東述略》中指出，師范學(xué)校“都內(nèi)所設(shè)，曰師范、曰開成、曰禮法、曰測(cè)算、曰海軍……”；［24］1887年，駐日參贊黃遵憲在《日本國(guó)志》中詳細(xì)闡述了日本明治維新后的改革措施及成效，其中也包括師范學(xué)校系統(tǒng)。［25］1896年，梁?jiǎn)⒊凇蹲兎ㄍㄗh·論師范》中提出“師范學(xué)校立，而群學(xué)之基悉定”，較為系統(tǒng)地介紹了日本的師范學(xué)校制度，認(rèn)為“欲革舊習(xí)，興智學(xué)，必以立師范學(xué)堂為第一義”，［26］是在中國(guó)建立師范學(xué)校思想的發(fā)端。其后，張之洞、盛宣懷等人也相繼指出師范學(xué)校的重要性，赴日留學(xué)生群體提倡引進(jìn)日本教育思想，國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)日本教育法規(guī)也進(jìn)行了翻譯和傳播。

1897年，中國(guó)的第一所師范學(xué)校——南洋公學(xué)師范院在上海正式開學(xué)，［27］標(biāo)志著中國(guó)師范教育的開始。［22］241902年，張百熙呈奏《欽定學(xué)堂章程》（即“壬寅學(xué)制”），將師范教育附設(shè)于各學(xué)堂中，該章程雖未實(shí)行便廢止，但這是師范教育制度化的開始。1902年，京師大學(xué)堂成立師范館，標(biāo)志著中國(guó)高等師范教育的誕生。［28］101904年公布的《奏定學(xué)堂章程》（即“癸卯學(xué)制”），將師范教育與普通教育分開，并分為“初級(jí)”和“優(yōu)級(jí)”兩級(jí)；初級(jí)師范學(xué)堂培養(yǎng)高等小學(xué)堂和初等小學(xué)堂的教員，相當(dāng)于普通中學(xué)程度，優(yōu)級(jí)師范學(xué)堂培養(yǎng)初級(jí)師范學(xué)堂、普通中學(xué)堂教員和管理員，相當(dāng)于高等學(xué)堂程度。至此，師范教育成為一個(gè)培養(yǎng)各級(jí)學(xué)校師資的獨(dú)立系統(tǒng)。［28］10－11

民國(guó)時(shí)期，從1912年開始，教育部頒布了《師范學(xué)校令》等系列有關(guān)師范學(xué)校的法令，將中等師范學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)定為培養(yǎng)小學(xué)教員，而高等師范學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)則是培養(yǎng)中學(xué)和師范學(xué)校教員。［28］53－55從1913年開始，全國(guó)被劃分為6個(gè)師范區(qū)，每區(qū)設(shè)立1所高等師范學(xué)校。［28］63這一時(shí)期，北京高等師范學(xué)校的辦學(xué)模式體現(xiàn)出日本和法國(guó)的模式，注重學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的培養(yǎng)，設(shè)置中學(xué)所需要的學(xué)科，而南京高等師范學(xué)校的辦學(xué)模式則受美國(guó)教師學(xué)院的影響較大，強(qiáng)調(diào)進(jìn)行能力訓(xùn)練與服務(wù)社會(huì)，實(shí)行選科制等。

中國(guó)近代使用日本回傳的“師范”概念，一方面是因?yàn)榻⑴囵B(yǎng)教師的師范學(xué)校系統(tǒng)是向日本借鑒的整個(gè)教育制度過程中的一部分；另一方面是因?yàn)槿毡疚幕c中國(guó)文化之間，尤其是日語與漢語之間的密切聯(lián)系，具備漢字形式的“師范”概念對(duì)于漢字文化圈的人群而言讀寫方便，“師范”又與中國(guó)傳統(tǒng)的“師者，人之模范也”等文化內(nèi)涵一致，反映了社會(huì)對(duì)教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的期望，因此為社會(huì)廣泛接受與認(rèn)可。

（四）傳播的特征

從概念的傳播歷程來看，“師范”概念在各國(guó)的變遷是交互和復(fù)雜的。法國(guó)是“師范”概念的起源地，而日本和美國(guó)雖然都受到法國(guó)“師范”概念的直接影響，但并不是單一概念的接受者。早期美國(guó)教育界所主張和實(shí)際建立的私立教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)都深受普魯士模式影響，但最終教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的名稱則采用了法國(guó)的概念。日本的“師范”概念源自法國(guó)，而將其翻譯為“師范”則與日本律令制下傳統(tǒng)的、源自唐制且在明治初期仍處于支配地位的師道觀有著密切的聯(lián)系。日本師范學(xué)校的課程與教材受美國(guó)等國(guó)家的影響，其形成的雙軌制教師培養(yǎng)系統(tǒng)和高等師范學(xué)校為初等師范學(xué)校培養(yǎng)教師的模式也帶有法國(guó)的痕跡。中國(guó)最初的師范學(xué)校完全師法日本，1922年后開始受到美國(guó)模式的影響，1951年之后又開始學(xué)習(xí)蘇聯(lián)模式?？梢?，采用了“師范”概念的國(guó)家如美國(guó)、日本等，都結(jié)合其它國(guó)家模式和本國(guó)實(shí)際情況對(duì)原本模式進(jìn)行了調(diào)整，此后又被其它國(guó)家所借鑒?！皫煼丁备拍畹膫鞑ゼ仁恰皫煼丁备拍钣绊懛秶臄U(kuò)大，也是法國(guó)模式與其它國(guó)家模式之間的交匯與融合。

從概念的內(nèi)涵來看，“師范”概念雖保留了最初詞源學(xué)意義上的“標(biāo)準(zhǔn)、尺度”之意，但其“成為其它教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的典范”這一內(nèi)涵則幾乎已經(jīng)在傳播過程中消失，而在日本和中國(guó)語境中的“教師作為模范”的含義則有所加強(qiáng)。但無論是在法國(guó)、美國(guó)、日本還是中國(guó)，其師范學(xué)校建立之時(shí)都主要旨在培養(yǎng)初等教育教師（少數(shù)幾所高等師范學(xué)校會(huì)培養(yǎng)其它師范學(xué)校的教師），而中學(xué)教師則通常由大學(xué)培養(yǎng)?！皫煼秾W(xué)校”只是眾多專門化的職前教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)之一。同一時(shí)期，美國(guó)還有教師培養(yǎng)班、私立教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，日本有實(shí)業(yè)學(xué)校教員養(yǎng)成所、臨時(shí)教員養(yǎng)成所、教員養(yǎng)成專科學(xué)校等，［29］121中國(guó)有簡(jiǎn)易師范科、師范傳習(xí)所、實(shí)業(yè)教員講習(xí)所等教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)。總體而言，相較于其它教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，“師范”所指代的學(xué)校是一類更為正式且旨在培養(yǎng)初等教育教師的職前教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)。

三、“師范”概念的式微與泛化

隨著世界各地紛紛建立起師范學(xué)校系統(tǒng)，“師范”概念逐漸興盛。而從19世紀(jì)末20世紀(jì)初起，各國(guó)的師范學(xué)校開始式微，“師范”指代的學(xué)校類型在教育實(shí)踐中的使用頻率逐漸降低。而在學(xué)界研究中，理論層面的“師范”概念卻呈現(xiàn)泛化的趨勢(shì)，“師范學(xué)校”從指代一類職前教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)擴(kuò)大為指代所有職前教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，“師范教育”也不時(shí)用以指代整個(gè)教師教育體系。

（一）實(shí)踐：“師范”概念的式微

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，隨著中等教育水平的提升和中學(xué)教師需求的增長(zhǎng)，師范學(xué)校開始從培養(yǎng)小學(xué)教師轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)中學(xué)教師，從中等的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)楦叩鹊慕處熍囵B(yǎng)機(jī)構(gòu)。美國(guó)、日本等國(guó)家在師范學(xué)校轉(zhuǎn)型、重組之后不再使用“師范”的概念，而法國(guó)、中國(guó)等雖然在師范學(xué)校轉(zhuǎn)型之后部分保留“師范”的名稱，但師范學(xué)校也幾乎都開始向綜合化轉(zhuǎn)型，“師范”的名稱更多地體現(xiàn)出對(duì)歷史的傳承，而不再是學(xué)校類型的劃分依據(jù)。

1890年，美國(guó)紐約州的阿爾巴尼州立師范學(xué)校率先轉(zhuǎn)型為教師學(xué)院（teachers college），①雖然該校首先是轉(zhuǎn)型為師范學(xué)院（normal college），但美國(guó)大部分州立師范學(xué)校初次轉(zhuǎn)變?yōu)楦叩冉逃龣C(jī)構(gòu)時(shí)都采用了“教師學(xué)院”的名稱，美國(guó)學(xué)界也將這類高等教育機(jī)構(gòu)統(tǒng)稱為教師學(xué)院，因此“教師學(xué)院”是“師范學(xué)院”的上位概念。開始培養(yǎng)中學(xué)教師，獲得了授予教育學(xué)學(xué)士學(xué)位的權(quán)力，并且在規(guī)定條件下還具有授予教學(xué)法碩士和博士學(xué)位的權(quán)力，師范學(xué)校開始轉(zhuǎn)變?yōu)楦叩冉逃龣C(jī)構(gòu)。1908年，全國(guó)教育協(xié)會(huì)指出，“盡管‘師范’（normal）這個(gè)詞很好，但還是應(yīng)該把它從這些學(xué)校名字中去掉，應(yīng)稱其為‘教師學(xué)院’”。［30］1920－1930年間，美國(guó)大部分州立師范學(xué)校紛紛從師范學(xué)校轉(zhuǎn)型為教師學(xué)院，“師范”概念在美國(guó)逐漸消失，到1940年，“‘師范學(xué)校’這個(gè)詞已經(jīng)被廢棄了”。［31］

1940年，法國(guó)維希政府廢除師范學(xué)校，改稱其為教師職業(yè)學(xué)院（Instituts de formation professionnelle）。1947年，師范學(xué)校重新恢復(fù)，此后其入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)逐步提高，師范學(xué)校也逐漸成為高等教育層級(jí)的機(jī)構(gòu)。1957年，法國(guó)在大學(xué)中設(shè)立中學(xué)教師預(yù)備學(xué)院，招收完成兩年課程的大學(xué)生，在獲得中等教育教學(xué)能力證書之后擔(dān)任教師。［11］117－1191989年，法國(guó)公布《教育方向指導(dǎo)法》，法案第17條規(guī)定，開設(shè)大學(xué)師范學(xué)院，解散現(xiàn)有的師范學(xué)校、教育培訓(xùn)中心等。［12］40

二戰(zhàn)后，日本開始了新的教育改革。1946年，日本根據(jù)美國(guó)教育使節(jié)團(tuán)和日本教育刷新委員會(huì)的建議，確立了“大學(xué)培養(yǎng)教師”的原則。此后，日本的師范學(xué)校紛紛改組為學(xué)藝大學(xué)、綜合性大學(xué)的教育學(xué)部或?qū)W藝學(xué)部，各級(jí)學(xué)校教師都由大學(xué)培養(yǎng)。［32］1949年5月，日本公布了教育職員許可證法，由獲得教師許可證的教師任教，東京、廣島的高等師范學(xué)校成為東京教育大學(xué)、廣島大學(xué)的教育學(xué)部的一部分，東京、奈良的女子高等師范學(xué)校成為了獨(dú)立的國(guó)立女子綜合大學(xué)，［29］122－125日本也逐漸不再使用“師范學(xué)?！钡母拍?。

“師范學(xué)校”名稱在教育實(shí)踐中的范圍逐漸縮減與中等教育的發(fā)展有關(guān)。教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)為了滿足培養(yǎng)中學(xué)教師的需求開始轉(zhuǎn)變?yōu)楦叩冉逃龣C(jī)構(gòu)，而“師范”所包含的“培養(yǎng)初等教育教師”的歷史內(nèi)涵逐漸與培養(yǎng)中等教育教師的目標(biāo)不相符，此后各國(guó)通過直接改換名稱或合并重組等方式使得“師范”學(xué)校逐漸減少。因此，“師范”概念隨著師范學(xué)校的衰落而逐漸式微。

（二）理論：“師范”概念的泛化

與“師范”概念在全球教育實(shí)踐與地域范圍中的式微不同，“師范”概念在理論和學(xué)術(shù)研究中逐漸泛化。

首先，“師范學(xué)?！钡氖褂弥饾u泛化。各國(guó)學(xué)界都喜歡用“師范學(xué)校”來指代職前教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的研究，“師范學(xué)?！爸饾u泛化為各類職前教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的統(tǒng)稱。如將英國(guó)的“日間訓(xùn)練學(xué)院”（Day Traning College）、德國(guó)不同時(shí)期的“教師養(yǎng)成所”“教育學(xué)院”（P?dagogische Hochschule）“教師培養(yǎng)中心”（Zentrum für Lehrerbildung）等教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)都統(tǒng)一稱作“師范學(xué)校”。此外，也有研究使用 “師范學(xué)?！敝复缃癖粡V泛認(rèn)知的“師范學(xué)?！碑a(chǎn)生之前的17世紀(jì)中后期法國(guó)和普魯士的某些教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)。［33］還有研究將美國(guó)去“師范”概念后的“教師學(xué)院”仍稱為“師范學(xué)院”，抑或?qū)ⅰ皫煼秾W(xué)校”等同于“教師學(xué)院”或“教師培訓(xùn)學(xué)院”［4］等，此類用法在歷史語境中的適恰性仍有待商榷。

其次，“師范教育”的使用逐漸泛化。由于漢語詞匯由單個(gè)漢字組成的語言特性，“師范學(xué)校”可被拆分為“師范”與“學(xué)?！眱蓚€(gè)詞語，也因此出現(xiàn)了“師范教育”的新概念。在中國(guó)學(xué)界早期的研究中，“師范教育”常被用以指代整個(gè)職前教師教育體系，①例如：人民教育出版社.師范教育改革問題［M］.北京：人民教育出版社，1980；吳定初，等（編）.中國(guó)師范教育簡(jiǎn)論［M］.成都：四川教育出版社，1990；成有信（主編）.十國(guó)師范教育和教師［M］.北京：人民教育出版社，1990；崔運(yùn)武.中國(guó)師范教育史［M］.太原：山西教育出版社，2006。甚至指代范圍更為寬泛的“教師教育”。1985年出版的《中國(guó)大百科全書·教育》將師范教育②本書此處將“師范教育”翻譯為“normal education”是一種中式英語，在英語國(guó)家中幾乎沒有“normal education”的說法。定義為“培養(yǎng)師資的專業(yè)教育”，把職前教師培養(yǎng)、初任教師考核試用和在職培訓(xùn)都納入師范教育的范疇；［34］1990年出版的《師范教育學(xué)》，將“teacher education”翻譯為“師范教育”，將師范教育定義為“為各級(jí)各類教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)和培訓(xùn)師資的機(jī)構(gòu)、體制和過程。它是一種專業(yè)教育”，認(rèn)為這樣更為準(zhǔn)確、合理且較容易為人們所理解和接受。［35］2009年出版的《中國(guó)大百科全書》，雖然仍將師范教育定義為“培養(yǎng)師資的專業(yè)教育”，指出師范教育逐漸趨于開放，將職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)結(jié)為一體，“因而‘師范教育’這一概念正逐漸被‘教師教育’所取代”。［36］近年來，“教師教育”與“師范教育”的界限則已十分清晰，雖然“師范教育”仍然是作為職前教師培養(yǎng)教育的總稱，但用“師范教育”指代“教師教育”的情況已經(jīng)少有發(fā)生。

四、結(jié)語

早期西方各國(guó)教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的建立大多是由于宗教因素，旨在提高神職人員的教學(xué)能力。18世紀(jì)后期，由于世俗教育的發(fā)展和基礎(chǔ)教育的普及，社會(huì)對(duì)合格教師的需求增加，催生了專門的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)——師范學(xué)校的產(chǎn)生。由于當(dāng)時(shí)教師培養(yǎng)和準(zhǔn)入普遍缺乏統(tǒng)一和規(guī)范，“師范”學(xué)校產(chǎn)生之初強(qiáng)調(diào)“標(biāo)準(zhǔn)”與“規(guī)范”，代表著專業(yè)與規(guī)范化教師培養(yǎng)的師范學(xué)校也得以在世界范圍內(nèi)廣泛傳播，而“師范”概念的內(nèi)涵也從包括“師范學(xué)校成為教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的模范”和“師范學(xué)校學(xué)生成為典范”的雙重含義縮減到只強(qiáng)調(diào) “教師的模范作用”。其后，隨著中等教育的發(fā)展和中等教育教師需求的增長(zhǎng)，以培養(yǎng)初等教育教師為主要目的的師范學(xué)校數(shù)量開始減少，“師范”概念也逐漸式微。隨著各國(guó)教師培養(yǎng)體系和制度的建立以及教師準(zhǔn)入資格制度的完善，規(guī)范性的教師培養(yǎng)體系已經(jīng)普遍建立，師范學(xué)?；驇煼督逃膊辉偈菍I(yè)的教師培養(yǎng)的唯一路徑，“師范”在規(guī)范教師培養(yǎng)上的意涵也開始減弱。

縱觀“師范”概念的變遷歷程，“師范”最初只是指代某一類培養(yǎng)初等教育教師的職前教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的名稱，而隨著學(xué)術(shù)交流與學(xué)界研究的發(fā)展，“師范”所指代的學(xué)校和教育類型的范圍從最初的“主要培養(yǎng)初等教育教師的職前教師培養(yǎng)”泛化為“所有職前教師培養(yǎng)”。相比“師范”教育，“教師教育”概念的興起讓教師培養(yǎng)的關(guān)注點(diǎn)從“規(guī)范”回到了教師職業(yè)本身，更強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)的專業(yè)性和功能性，是教師培養(yǎng)發(fā)展到新階段的產(chǎn)物，“師范教育”與“教師教育”的界限也越發(fā)明晰?？傊?，從跨國(guó)史的視野來看，“師范”因普通教育的需求而產(chǎn)生，也隨著普通教育的發(fā)展而傳播變遷?！皫煼丁备拍畹淖冞w歷程既是教師教育發(fā)展歷程的縮影，也是教育世俗化、義務(wù)教育普及、中等教育發(fā)展、教育全球化等近代教育發(fā)展軌跡的生動(dòng)體現(xiàn)。