康翠萍，王 之

（中南民族大學(xué)教育學(xué)院，湖北武漢 430074）

作為人類學(xué)的母題，人類學(xué)家、社會(huì)學(xué)家將儀式從神學(xué)中導(dǎo)引出來，歷經(jīng)功能主義、結(jié)構(gòu)主義、解釋主義等學(xué)派的發(fā)展，將儀式在發(fā)生學(xué)上的形態(tài)逐漸展現(xiàn)于世人。進(jìn)入現(xiàn)代，儀式研究呈現(xiàn)多元化闡釋旨趣，表述范圍不斷擴(kuò)張，研究類別不斷細(xì)化，尤其是隨著學(xué)科之間不斷觸碰，儀式成為了人類學(xué)與教育學(xué)彼此交叉滲透且具有共生性的學(xué)術(shù)領(lǐng)域，只不過教育學(xué)領(lǐng)域更關(guān)注“儀式教育”，而非“教育儀式”。在我國，目前有關(guān)教育儀式的研究，比較集中在儀式之于教育的工具價(jià)值和教育的儀式化路徑方面，缺乏對(duì)“教育儀式”的教育場(chǎng)域研究，尤其是對(duì)作為主體的教師或?qū)W生在教育場(chǎng)域中角色問題的關(guān)注更是鮮見。本文從“教育儀式”及其特征詮釋入手，嘗試探討教師在教育儀式中的角色及功能定位問題，供與同仁商榷。

一、互動(dòng)儀式鏈：教育儀式及其特征詮釋

“儀式”是個(gè)“巨大的話語”。［1］對(duì)儀式的定義是一種信息的聚合性工作，以自然理念、社會(huì)觀念和外顯行為的方式，將自然、物品、關(guān)系、事件和歷史納入到一個(gè)精致的復(fù)合系統(tǒng)中。作為社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、歷史學(xué)交叉領(lǐng)域所指，儀式是多元藝術(shù)表征的實(shí)踐行為，是辨別“群體身份”的通過程序，也是群體認(rèn)同在“公共空間”內(nèi)的策略表演及其象征符號(hào)和社會(huì)價(jià)值的話語體系。從歷史角度來看，它是亙古人類與自然雙向互動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)表述。一般而言，儀式并非總是與鄉(xiāng)民文化或宗教行為聯(lián)系在一起，［2］本質(zhì)意義上，儀式是時(shí)空中信息符號(hào)化的表達(dá)，它在誕生和演化中負(fù)載了時(shí)間意義的關(guān)系語碼，它在進(jìn)入物質(zhì)性區(qū)隔的人類社會(huì)中就生成了地方時(shí)間，時(shí)間自此也就有了空間價(jià)值，不同人類群體和社會(huì)在其中進(jìn)行同質(zhì)和異質(zhì)的符號(hào)化的“本土性敘述”。根據(jù)謝克納（Schechner）“儀式樹”理論，［3］作為一種社會(huì)儀式，教育儀式與“日常生活儀式”“體育運(yùn)動(dòng)儀式”“政治儀式”的區(qū)別在于，它蘊(yùn)涵著“教育屬性”，而且主要表現(xiàn)在它是“人類一種特有的文化傳遞的形式、手段和工具”，［4］一般而言，屬性決定“形式”，功能影響“手段”，內(nèi)容負(fù)載“工具”，教育儀式的屬性、功能和內(nèi)容與教育的屬性、功能和內(nèi)容有著完全的一致性，這對(duì)進(jìn)一步挖掘教育儀式的本質(zhì)內(nèi)涵具有重要的方法論意義。

首先，作為一種實(shí)踐活動(dòng)，教育與儀式同樣具有公共性、建構(gòu)性、真實(shí)性?，F(xiàn)代教育以“人”作為邏輯起點(diǎn)，教育是一種“公益性”事業(yè)，以“公平性”和“平等性”為價(jià)值取向，這屬于“公共屬性”的范疇，而儀式作為人類族群延續(xù)的衍生物，與教育相同，同樣具有著 “經(jīng)驗(yàn)意義”和“文化生產(chǎn)文本”的同質(zhì)性和共相性特征。［5］同樣，現(xiàn)代教育是學(xué)習(xí)者與教育者雙向建構(gòu)，即前者從既有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，建構(gòu)起新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，此乃“為學(xué)日益”；后者汲取前人經(jīng)驗(yàn)，納入自身邏輯，生成教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)教育內(nèi)容而實(shí)施教育計(jì)劃，此乃“教學(xué)相長(zhǎng)”也，二者都是經(jīng)驗(yàn)生成與知識(shí)建構(gòu)共同體。教育是文化參與的過程，而儀式是基于自然原生性傳統(tǒng)，根據(jù)自身社會(huì)語境中的現(xiàn)實(shí)需要所進(jìn)行的文化再生過程，其目的是適應(yīng)自然，促進(jìn)人類存續(xù)，從某種意義上講也是因文化參與而不斷建構(gòu)的過程。另外，教育作為文化生產(chǎn)過程，其內(nèi)容既有客觀存在的事實(shí)性真實(shí)，也是人類千百年加工充實(shí)的價(jià)值性真實(shí)，體現(xiàn)出教育內(nèi)容與時(shí)俱進(jìn)的真實(shí)性。儀式的真實(shí)亦是如此，既有原始屬性的客觀性真實(shí)，又有儀式主持人、參與者乃至旁觀者的理想加工的象征性真實(shí)。

其次，儀式是人類文化符號(hào)化的表達(dá)，教育是符號(hào)再生產(chǎn)的工具，二者前后相繼地構(gòu)成了人類溝通和維持群體活動(dòng)的途徑，都具有整肅群體力量的功能。一方面，教育的功用通過儀式凸顯。在教育從人類第二次社會(huì)大分工中分離出來之前，儀式的主持人就是群體的“教師”角色，他們以“教育為體，儀式為用”，并政教合一地從事經(jīng)驗(yàn)傳授、凝聚人心和文化傳承的活動(dòng)，中國最早的教育學(xué)著作《學(xué)記》就出自于典章制度專著《禮記》，也佐證了這一現(xiàn)象。另一方面，教育與儀式為人類社會(huì)立法度、存秩序。《說文解字》對(duì)儀式之解“儀，度也”，［6］《淮南子·修務(wù)訓(xùn)》載“設(shè)儀立度，可以為法則”，［7］無疑，儀式或禮儀是我國古代社會(huì)秩序和國家法規(guī)的“微縮景觀”。歷史上秦統(tǒng)一后推行“以吏為師，以法為教”的教育制度，使尚法抑儒的教育成為了國家機(jī)器組成部分，使有形的儀式活動(dòng)和無形的價(jià)值教化融入了中國傳統(tǒng)文化基因。中國文化歷史已充分說明，儀式與教育一旦為社會(huì)所認(rèn)定，就會(huì)轉(zhuǎn)換為一種社會(huì)能量，既制約著每個(gè)個(gè)體的觀念和行為，也實(shí)現(xiàn)對(duì)社會(huì)整體的掌控與平衡。

最后，教育和儀式都屬于某一民族或群體“原生形態(tài)”歷史傳承的時(shí)空“貯存器”，其內(nèi)容涵蓋政治、倫理、農(nóng)事、藝術(shù)、民俗領(lǐng)域的諸要素，并隨著社會(huì)變遷，新的社會(huì)價(jià)值、生產(chǎn)領(lǐng)域、學(xué)術(shù)思潮、革新技術(shù)等都會(huì)促使二者在基于對(duì)人類過去再闡釋、對(duì)人類未來再規(guī)劃基礎(chǔ)上進(jìn)行新的符號(hào)化表達(dá)。從內(nèi)容生成來看，教育和儀式也是高度一致，都?xì)v經(jīng)了“歷史記憶—族源敘事—故事講述—英雄緬懷—民族認(rèn)同”［8］216的語法性講述規(guī)則。事實(shí)上，任何人類經(jīng)歷或見于書本，或見于儀式，已成“講述故事”的“歷史”（History），為了將歷史事件和先人經(jīng)歷的認(rèn)知納入記憶，儀式的主持者要成為“故事的講述者”，儀式的參加者要成為“故事的傾聽者”。然而，敘事的功能－結(jié)構(gòu)具有歷史語境，汗牛充棟的歷史事件更難以窮盡，因此人類需要以政治導(dǎo)向和社會(huì)共識(shí)為依據(jù)進(jìn)行摘選、歸納、升華，將龐雜的信息凝聚成一個(gè)特定符號(hào)或事件集合，再配以戲劇化的象征演繹或通過教材編輯形成，“程序公正”地納入到群體共同建構(gòu)的社會(huì)知識(shí)和倫理價(jià)值的運(yùn)行機(jī)制中。教育的內(nèi)容也就由此確立，儀式的規(guī)程因此而形成。

由此看來，教育學(xué)視域下的“儀式”具有多重屬性，依據(jù)目的論可以理解為“為了教育的儀式”，依據(jù)內(nèi)容論可以理解為“在儀式中的教育”，依據(jù)過程論可以理解為“關(guān)于儀式的教育”。但教育儀式可以理解為狹義上的 “主體間的教育互動(dòng)”，即以情感能量為單位的互動(dòng)性和交易性的統(tǒng)一，因?yàn)槿魏谓逃陌l(fā)生必然是兩個(gè)及以上的主體之間進(jìn)行的知識(shí)交流互動(dòng)，即便是所謂的 “自學(xué)”，也是學(xué)習(xí)者分屬為主客體后進(jìn)行的知識(shí)獲取和重新編碼的過程。從某種意義上講，教育的發(fā)生在于以知識(shí)為紐帶的“際遇”，教育的完成取決于以情感能量為單位的 “交易”。無 “際遇”，無“交易”，就無教育的發(fā)生和完成，更無“教育儀式”的出場(chǎng)。可以說，教育儀式中的互動(dòng)向我們展現(xiàn)了教育的本質(zhì)、定位、功能和運(yùn)行邏輯。當(dāng)代社會(huì)學(xué)家蘭德爾·柯林斯認(rèn)為，［9］80互動(dòng)儀式是社會(huì)變遷的一個(gè)機(jī)制，互動(dòng)儀式（IR）是一切社會(huì)學(xué)研究的基點(diǎn)，由此構(gòu)建了一組具有因果聯(lián)系的閉環(huán)邏輯鏈，互為變量的要素可以劃分為三大部分，即參與儀式發(fā)生的構(gòu)成要素、集體興奮、儀式的結(jié)果?！盎?dòng)儀式鏈”運(yùn)行的起始條件為“共同的行動(dòng)或事件（包括典型的常規(guī)儀式）”“短暫的情感刺激”，隨后進(jìn)入“儀式的組成要素”部分，此部分涵蓋“群體聚集”“局外人屏障”“相互關(guān)注焦點(diǎn)”“共享的情感狀態(tài)”等四個(gè)子部分，它們之間形成充分循環(huán)反饋后，隨之進(jìn)入“共有的體驗(yàn)強(qiáng)化過程”即“集體興奮”。其中集體興奮會(huì)產(chǎn)生“群體團(tuán)結(jié)”“個(gè)體情感能量”“社會(huì)關(guān)系符號(hào)（神圣物）”“道德標(biāo)準(zhǔn)”以及“對(duì)違反行為的正當(dāng)憤怒”等結(jié)果要素，從而形成了完整的互動(dòng)儀式鏈。

二、三重角色：教育互動(dòng)儀式構(gòu)成及其教師定位

互動(dòng)儀式鏈視域下的教育儀式，涵蓋了教育活動(dòng)建立起儀式主體間的相互關(guān)注與情感連帶的一切互動(dòng)反應(yīng)，如入學(xué)典禮、高考誓師大會(huì)、畢業(yè)典禮、班委選舉、班級(jí)聯(lián)誼會(huì)、上／下課師生問好等具有集體共識(shí)的定型程序的正式儀式，也包括課程引入、知識(shí)點(diǎn)傳授、主題研討、師生答疑、作業(yè)解析等缺乏定型化程序的“自然儀式”。在這些儀式中，組織者、參與者和旁觀者的互動(dòng)就構(gòu)成了儀式之主體，而教師在教育儀式的要素構(gòu)成、集體興奮以及結(jié)果呈現(xiàn)等三個(gè)階段扮演了三重不同的角色。

首先，教師是教育儀式中的“公共行為人”?！肮残袨槿恕笔巧鐣?huì)公共領(lǐng)域中遵循公共倫理承擔(dān)引領(lǐng)、組織、象征組織行為的個(gè)體。重大的教育儀式中，儀式的主持人和組織者為當(dāng)然的公共行為人。若身體無法在場(chǎng)，其代表或委托人必須出現(xiàn)，并在儀式中居于核心定位，即“身份在場(chǎng)”，發(fā)揮著媒介作用，其角色和能力也具有了 “公共性質(zhì)”。教師的產(chǎn)生亦是如此，雖然秉持“未能事人，焉能事鬼”的旨規(guī)，弱化了超自然力因素而強(qiáng)化了人類勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的作用，但作為人類勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的中介者、知識(shí)的代理人和課堂儀式的主持人，其“公共行為人”的定位依舊存在。教師自古以來處于地方社會(huì)階層中的“精英分子”，教師作為一種職業(yè)是一個(gè)完整而相對(duì)封閉的“共同體”，其儀式的主持或教學(xué)育才，非一般人可以充任。同時(shí)，教師于教育儀式場(chǎng)合中的“言語行為”，凸顯為社會(huì)或集體賦予的特殊行為。教育之公益性決定了教師育才為公，教師的個(gè)體行為都需要由集體價(jià)值賦予和檢閱。儀式是社會(huì)秩序的微縮演繹，違背儀式中的集體價(jià)值即教師有違“師德”，此“師德”非教師自身建構(gòu)，而是社會(huì)秩序定義。教育儀式中存在著教師的個(gè)性化展現(xiàn)和發(fā)揮，但受人贊頌也必然是在“立德樹人”的集體價(jià)值尺度范圍內(nèi)的“閃轉(zhuǎn)騰挪”，稍有僭越便是“離經(jīng)叛道”。所以，教師的“公共行為人”身份致使其個(gè)人行為被儀式情境夸大，也受儀式情境的制約。

其次，教師是教育儀式中的“過程把控者”。在教育互動(dòng)儀式中，集體興奮是一種“閾限”，它是教育互動(dòng)儀式的核心機(jī)制，以高度的相互關(guān)注和情感連帶為基礎(chǔ)，通過身體的協(xié)調(diào)，相互激起或喚起各主體神經(jīng)系統(tǒng)，產(chǎn)生以情感能量為單位的集體身份認(rèn)同感，使其能動(dòng)地從事符合集體利益和道德的活動(dòng)。集體興奮也是儀式性的“高峰體驗(yàn)”，是集體體驗(yàn)的高潮環(huán)節(jié)。比如教育典禮上校長(zhǎng)領(lǐng)讀誓詞、研學(xué)旅行中師生合影聚集、課堂里學(xué)生對(duì)教師設(shè)問的及時(shí)反饋、考試后教師于全班宣讀成績(jī)排名等等，都是集體興奮的發(fā)生情境，其中熱情說辭、開心大笑、會(huì)意頷首、緊張神情等，都是集體興奮的表征。集體興奮的計(jì)量單位是“情感能量（Emotional Energy）”，［9］87前儀式階段的共同行動(dòng)和事件就蘊(yùn)含情感能量，其中“群體內(nèi)聚集”使情感能量遞增，“局外人屏障”使情感能量去粗取精，“關(guān)注焦點(diǎn)的形成”使情感能量“提純”，最終在共享情感狀態(tài)里達(dá)到閾值，產(chǎn)生“集體興奮”。教師在教育儀式中通過對(duì)集體興奮的掌控充當(dāng)“過程的把控者”，這里的“把控”即把握與控制，前者依靠對(duì)教育儀式情境中各類教育信息的收集和判斷，后者依靠教師權(quán)力的運(yùn)用與實(shí)施。

教師對(duì)教育儀式過程把控的內(nèi)容決定教育儀式成功與否，一般有五個(gè)參考標(biāo)準(zhǔn)：其一為集體興奮，教育儀式的核心在于“集體興奮”，集體興奮的有無和強(qiáng)弱決定了儀式的成敗，而情感連帶是集體興奮的前提，通過集體興奮程度對(duì)情感連帶進(jìn)行調(diào)整，過度過量的興奮會(huì)產(chǎn)生 “倦怠”和 “麻木”，提高興奮的閾值，不利于教育儀式產(chǎn)出。其二為教育儀式參與者的定位，教育儀式的參與者是一個(gè)連續(xù)統(tǒng)，內(nèi)含 “外圍—邊緣—成員—核心”四大角色，并依據(jù)“教室外—后排—中排—前排或講臺(tái)”空間分布，以集體興奮程度為預(yù)設(shè)目標(biāo)，針對(duì)不同角色施以不同關(guān)注和措施，是為“因材施教”。其三為教育場(chǎng)域的密度，教育互動(dòng)儀式將情境集聚串聯(lián)，但個(gè)體具有不容外人侵犯的身體空間，由此集體成員密度與個(gè)體的集體壓力感成正比。密切關(guān)注教育儀式中成員密度，合理調(diào)配個(gè)體身體空間，有利于集體興奮的出現(xiàn)和教育儀式的完成。其四為亞文化群體的多樣性，教育場(chǎng)域內(nèi)部必然存在著大小各異的亞文化群體，較低的多樣性意味著高度的群體團(tuán)結(jié)、對(duì)社會(huì)關(guān)系符號(hào)的強(qiáng)烈認(rèn)同以及穩(wěn)定的道德標(biāo)準(zhǔn)，反之則意味著松散的群體團(tuán)結(jié)、對(duì)社會(huì)關(guān)系符號(hào)的包容性認(rèn)同以及多元的道德標(biāo)準(zhǔn)，亞文化群體的多樣化程度是實(shí)施教育儀式的重要指標(biāo)，應(yīng)以集體興奮的形成為目標(biāo)，密切關(guān)注并合理調(diào)配。其五為個(gè)體生理指標(biāo)，一般包括目光、聲音、表情、姿勢(shì)等，都是進(jìn)行外部觀察的教師得以把握的指標(biāo)，經(jīng)驗(yàn)豐富的教師能從學(xué)生目光的集聚、答題聲音的斷續(xù)、微表情管理、行為語言等分辨出學(xué)生的“思維在場(chǎng)”“意識(shí)在場(chǎng)”以及集體興奮狀態(tài)。

最后，教師也是教育儀式中的 “市場(chǎng)調(diào)節(jié)員”。教育儀式是一個(gè)“情感市場(chǎng)”，它嵌入在教育場(chǎng)域和運(yùn)行機(jī)制中，具有一套行之有效的基本規(guī)則和程序。教師依據(jù)情感市場(chǎng)規(guī)律預(yù)測(cè)、控制并引導(dǎo)著儀式參與者的行為。情感市場(chǎng)以參與者的“情感”為一般等價(jià)物，以符號(hào)、隱喻、程序、器物等為交流和交換的載體，建立的基礎(chǔ)是“情感”的流動(dòng)，流動(dòng)方向遵循個(gè)體的行動(dòng)成本預(yù)期收益最大化。教育儀式的參與者以此進(jìn)行行動(dòng)成本預(yù)算和行為預(yù)判，謀求群體團(tuán)結(jié)程度提升、個(gè)體情感能量增值、社會(huì)關(guān)系符號(hào)明晰、集體道德標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)化等收益最大化，同時(shí)所需的物質(zhì)和心理成本最小化。以長(zhǎng)時(shí)段視野觀之，教師正是遵循“成本—收益”的價(jià)值理性經(jīng)過千百年的試錯(cuò)，形成了現(xiàn)有高效的教育教學(xué)和教育管理形式。從口述心授到師徒傳習(xí)，從班級(jí)授課制到設(shè)計(jì)教學(xué)法，從應(yīng)試教育到素質(zhì)教育，教育機(jī)制的演進(jìn)都是教師基于所處時(shí)代的文化和物質(zhì)成本對(duì)市場(chǎng)的調(diào)節(jié)。教師在教育互動(dòng)儀式中的調(diào)節(jié)成效直接表現(xiàn)于教育儀式的產(chǎn)物四者的存無和多寡。依據(jù)集體興奮程度和儀式焦點(diǎn)的存無，可粗略辨別出“成功的儀式”“失敗的儀式”“空洞的儀式”“強(qiáng)迫的儀式”四大類，［9］89其中“成功的教育儀式”促使了集體身份認(rèn)同提升、個(gè)體情感能量增值、社會(huì)關(guān)系符號(hào)產(chǎn)生或強(qiáng)化、集體道德標(biāo)準(zhǔn)明確；反之則為“失敗的教育儀式”；“空洞的教育儀式”伴隨著集體身份認(rèn)同和個(gè)體情感能量停滯甚至降低，社會(huì)關(guān)系符號(hào)和集體道德標(biāo)準(zhǔn)發(fā)展阻絕；“強(qiáng)迫的教育儀式”或會(huì)帶來社會(huì)關(guān)系符號(hào)和集體道德標(biāo)準(zhǔn)的強(qiáng)化，但個(gè)體情感能量必然降低，集體身份認(rèn)同停滯。

三、功能定位：教育儀式中教師的任務(wù)目標(biāo)

在教育互動(dòng)儀式的各部分構(gòu)成中，教師被賦予了“公共行為人”“過程把控者”和“市場(chǎng)調(diào)節(jié)員”三類不同的角色，分別承擔(dān)著不同階段的任務(wù)，從而也就發(fā)揮著不同的功能。

第一，作為“公共行為人”，教師具有豐富個(gè)人形象之意蘊(yùn)?！皟x式能夠把價(jià)值和意義賦予那些操演者的全部生活”，［10］儀式情境中的教師又具有“公共行為人”的角色，為將儀式賦予的價(jià)值和意義輻射至整個(gè)儀式發(fā)生場(chǎng)域，其作用表現(xiàn)有三：

一是通過“表演”擴(kuò)散情感狀態(tài)形成短暫情感刺激以助力師生情感狀態(tài)共享。儀式具有表演屬性，教師作為儀式“社會(huì)劇”中的“主角”，一方面其教育“表演”是思想對(duì)話和知識(shí)傳遞的工具和介質(zhì)；另一方面，表演本身是一種知識(shí)敘事包含了教育內(nèi)容的對(duì)立矛盾、論爭(zhēng)因素和教學(xué)方法的辯證思維，有利于學(xué)生短暫情感刺激的形成和師生情感狀態(tài)的共鳴共享。教師承擔(dān)“公共行為人”角色需要依據(jù)精準(zhǔn)掌握施教時(shí)間、精心籌備施教地點(diǎn)，明確對(duì)象特征后擬定施教程序，這是能否實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的重要參考。

二是強(qiáng)調(diào)在教育中形成具有積極引導(dǎo)力的“符號(hào)”，明確身份，塑造形象。象征符合是儀式的基本構(gòu)成單位，儀式的功能正發(fā)自于此。人類學(xué)家看重的不是儀式的形式多元而是其具有社會(huì)歷史敘事能力，并直接表現(xiàn)為符號(hào)的象征能力。符號(hào)通過象征的力量表現(xiàn)了一個(gè)完整的知識(shí)系統(tǒng)，其中社會(huì)場(chǎng)域中教師“象征符號(hào)”的典型代表為“蠟燭”和“粉筆”，均取“舍己為人”的寓意。既以定義的方式展示了教師被賦予的社會(huì)定位和集體價(jià)值即“教師是什么”，又明確指示了教師在教育儀式中的行為導(dǎo)向即“教師做什么”，還詮釋了教師的儀式功能和范圍即“教師為什么”。

三是正確使用自己的“面具”。根據(jù)戈夫曼的“真實(shí)理論”，人類以一系列行為、一整套言語和行為模式應(yīng)對(duì)不同社會(huì)交往，從中表現(xiàn)對(duì)情境和情境參與者（他人和自己）的評(píng)價(jià)，這一積極的社會(huì)價(jià)值觀就是“面具”。［8］308“面具”是個(gè)體向他人的自我投射所具有的，也是他人認(rèn)為其本身所具有的。若有人行為失范而與“面具”不符，視為“戴錯(cuò)面具”，若有人行為莽撞憨直，視為“沒帶面具”。教師的“面具”，既有社會(huì)價(jià)值的投射又有自身的建構(gòu)，由此既要誠意正心，使自己成為學(xué)生理想的鏡子；又要“八面玲瓏”在合適場(chǎng)合使用正確的“面具”。新時(shí)代教師更需明確自身由國家法律和教育儀式賦予的公共行為人的定位，以“立德樹人”覺悟在教育教學(xué)各環(huán)節(jié)凸顯“國家的在場(chǎng)”，［11］正人心而靖浮言。

第二，作為“過程把控者”，教師具有合理運(yùn)用權(quán)力的地位。為實(shí)現(xiàn)“集體興奮”之目的，教師的主導(dǎo)地位和對(duì)過程把控的職能被具體化為教育儀式的權(quán)力。根據(jù)社會(huì)學(xué)家帕森斯權(quán)力理論，前者是促使他人遵從的權(quán)力，后者是“靈驗(yàn)權(quán)力”即欲求的結(jié)果能在命令發(fā)布者延期直接實(shí)現(xiàn)。［9］380教育儀式中的教師兼有促使他人遵從的二種權(quán)力即“D—權(quán)力”和 “E—權(quán)力”。在微觀的教育場(chǎng)域中，教師運(yùn)用啟發(fā)式、灌輸式、誘導(dǎo)式等蘊(yùn)涵“D—權(quán)力”的教育手段促使學(xué)生遵循其要求或集體的教育通則，最終達(dá)到教育目的；但從宏觀看來，教師與學(xué)生作為擁有共同目標(biāo)的教育共同體，權(quán)力無關(guān)成敗，教書育人就成了一個(gè)“教育靈驗(yàn)”問題，即通過現(xiàn)實(shí)的教育為未來社會(huì)培育人才，“E—權(quán)力”就是教師對(duì)未來的預(yù)設(shè)和“應(yīng)驗(yàn)”的論證能力?！癊—權(quán)力”的“驗(yàn)證性”決定了它是跨情境存在的，涉及將信息與意念在時(shí)空網(wǎng)絡(luò)間傳遞。一般來說，“D—權(quán)力”多見于課堂內(nèi)，短期起效，但迅速頹萎，需要持續(xù)刺激；而 “E—權(quán)力”多見于課堂外，驗(yàn)證困難，但功用綿長(zhǎng)。教師作為“過程把控者”，需要熟練運(yùn)用二種權(quán)力于促進(jìn)身體共在、設(shè)立身份屏障、聯(lián)結(jié)情感共享、實(shí)施及時(shí)強(qiáng)化等教育儀式的過程中，才能顯現(xiàn)應(yīng)有功能。

第三，作為“市場(chǎng)調(diào)節(jié)員”，教師具有協(xié)調(diào)各方力量的主導(dǎo)作用。教師作為儀式主導(dǎo)，是教育“情感市場(chǎng)”的調(diào)節(jié)員。其一，教師能及時(shí)反饋，促進(jìn)個(gè)體情感能量增值。教師需要深刻把握“市場(chǎng)規(guī)律”，明確學(xué)生個(gè)體行為準(zhǔn)則，對(duì)其心理成本和物質(zhì)成本進(jìn)行預(yù)估，對(duì)其產(chǎn)生的行為進(jìn)行預(yù)設(shè)，因材施教。以課堂中“上進(jìn)生”為例，在物質(zhì)成本全班均等的前提下，他們慣有的優(yōu)異表現(xiàn)和考試分?jǐn)?shù)“認(rèn)證”，甚至學(xué)生干部身份的“加持”，使其具有較低的心理成本，由此他們樂于參加“小組研討——代表發(fā)言”等此類能給予情感能量最高回報(bào)的教學(xué)環(huán)節(jié)。因此，為提升這部分群體的個(gè)體情感能量，教師的課程設(shè)計(jì)可適當(dāng)增加此類凸顯個(gè)體表現(xiàn)環(huán)節(jié)，從而發(fā)揮主導(dǎo)性作用。

其二，教師能有效維護(hù)群體團(tuán)結(jié)?！扒楦惺袌?chǎng)”中的成本反饋有短期和長(zhǎng)期之別，當(dāng)情感互動(dòng)能影響隨后多人時(shí)，長(zhǎng)期反饋就會(huì)出現(xiàn)。作為情感共同體的師生獲得了群體團(tuán)結(jié)的感覺，并共存于一個(gè)“匯聚了具有一種結(jié)構(gòu)意味的各種力量的場(chǎng)，同時(shí)也是一個(gè)進(jìn)行著這些力量的轉(zhuǎn)變或保持的斗爭(zhēng)的場(chǎng)”，［12］此時(shí)教師的作用在于使學(xué)生和自身融入共同情感的積累中，最大限度獲得團(tuán)結(jié)回報(bào)。比如班級(jí)集體榮譽(yù)、共同行為特征、集體記憶等，同時(shí)以持續(xù)的團(tuán)結(jié)獲取更高層次的回報(bào)，實(shí)現(xiàn)良性循環(huán)。

其三，教師能積極營造高度認(rèn)同社會(huì)關(guān)系符號(hào)。情感成本中的心理成本和物質(zhì)成本的統(tǒng)一，即為文化符號(hào)。文化符號(hào)是教育共同體社會(huì)關(guān)系的濃縮，或是以班旗、班訓(xùn)、班歌呈現(xiàn)，甚至有時(shí)是班級(jí)在年級(jí)中的自然排序。新的符號(hào)在成功的教育儀式互動(dòng)中由集體創(chuàng)造出來，是高度情感連帶的關(guān)注焦點(diǎn)，個(gè)體從社會(huì)關(guān)系符號(hào)中習(xí)得在集體生活中必備的信息。

其四，教師能明確道德標(biāo)準(zhǔn)，懲處失范行為。一般來說，情感占有的不平等致使互動(dòng)儀式中雙方交換失敗，從而雙方會(huì)趨向?qū)ふ腋降鹊钠ヅ湔?。為?shí)現(xiàn)初始交換的平等和交換過程的有序，教育儀式中的道德標(biāo)準(zhǔn)會(huì)自然生成，教師需要準(zhǔn)確掌握、積極引導(dǎo)，同時(shí)對(duì)違反道德標(biāo)準(zhǔn)、破壞“情感市場(chǎng)規(guī)范”的行為應(yīng)予以打擊和懲處，最終維護(hù)教育儀式中個(gè)體情感的再投資。