劉翠航

（人民教育出版社課程教材研究所，北京 100081）

21世紀(jì)初，美國教師評價(jià)問責(zé)的浪潮在新自由主義教育市場化改革的助推下，快速發(fā)展，并于近十年來達(dá)到頂峰。由此引發(fā)了越來越多的批評，美國的教育研究者要求在教師評價(jià)上重新關(guān)注教師的需求、關(guān)注學(xué)生的發(fā)展以及學(xué)生教師生活其中的學(xué)校的發(fā)展，而不能僅以結(jié)果為導(dǎo)向。在此基礎(chǔ)上出現(xiàn)了批判性教師評價(jià)思想和促進(jìn)學(xué)校改進(jìn)的教師評價(jià)思想。這兩種思想在教師評價(jià)目的、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評價(jià)過程和評價(jià)參與者等有關(guān)教師評價(jià)的核心議題上，對包括問責(zé)式評價(jià)在內(nèi)的主流的教師評價(jià)進(jìn)行了深刻的批判及重構(gòu)，并對20年來美國教師評價(jià)實(shí)踐的矯正產(chǎn)生了巨大的影響。

一、批判性教師評價(jià)思想

（一）批判性教師評價(jià)思想的產(chǎn)生及代表人物

新自由主義控制了自20世紀(jì)80年代以來的教育改革方向。克林頓政府、小布什、奧巴馬政府都努力推進(jìn)公立教育效益最大化，在公共教育事業(yè)中引入私營企業(yè)的競爭模式，大力推廣特許學(xué)校和學(xué)券制，以考試公司的標(biāo)準(zhǔn)化考試作為評價(jià)公立教育質(zhì)量的準(zhǔn)繩，同樣以購買私人機(jī)構(gòu)的評價(jià)服務(wù)，①2014年紐約州教育廳采用全球最大的教育出版集團(tuán)培生（Pearson）的產(chǎn)品edTPA來進(jìn)行初任教師資格認(rèn)證。來決定教師的資格。這些改革措施導(dǎo)致應(yīng)試教育泛濫，壓制了教師的專業(yè)自主。

批判性的教師評價(jià)思想產(chǎn)生于對上述實(shí)踐的批判，從理論上剖析了教師落后的企業(yè)式、非專業(yè)化管理模式對教學(xué)專業(yè)的扭曲和對教育目的的窄化，同時(shí)也從實(shí)證的角度揭示了這類評價(jià)措施的信效度可疑，呼吁教師評價(jià)應(yīng)重新關(guān)注激發(fā)教師的專業(yè)熱忱、自由意志、對話精神和實(shí)踐智慧，從而消除上述評價(jià)模式給教師造成的焦慮壓抑、專業(yè)自主性的喪失，使教育教學(xué)回歸正途。

參與對現(xiàn)行政策和實(shí)踐進(jìn)行批判的不僅有傳統(tǒng)意義上的批判教育學(xué)的代表人物，也有當(dāng)初對現(xiàn)行政策做出重要貢獻(xiàn)的資深學(xué)者。他們批判的角度不同，但都發(fā)現(xiàn)政策和實(shí)踐已經(jīng)出現(xiàn)了巨大的偏頗，對學(xué)校教育產(chǎn)生了較大的沖擊，只有及時(shí)糾偏，才有利于學(xué)校的長遠(yuǎn)發(fā)展。例如，被稱為“美國批判教育學(xué)之父”的亨利·吉魯（Henry A.Giroux），在其兩本著作《教師作為知識分子——邁向批判教育學(xué)》和《教育與公共價(jià)值的危機(jī)——駁斥新自由主義對教師、學(xué)生和公立教育的攻擊》中，對教師問題進(jìn)行了集中闡釋，其中包括對新自由主義教師評價(jià)政策的批評。［1－2］紐約城市大學(xué)的凱特·奧哈拉（Kate E.O′Hara）主編的《教師評價(jià)：控訴和挑戰(zhàn)》（Teacher Evaluation：The Charge and the Challenges）匯聚了10個(gè)作者對當(dāng)前教師評價(jià)的批判。［3］教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動的代表性人物琳達(dá)·達(dá)林哈蒙德（L.Darling Hammond）也多次撰文批評基于學(xué)生的成績評價(jià)教師。［4］批判性教師評價(jià)思想已經(jīng)形成了一股合力。

（二）批判性教師評價(jià)思想的內(nèi)核

1.破除問責(zé)的評價(jià)目的，維護(hù)教學(xué)倫理價(jià)值

首先，批判性教師評價(jià)思想批評當(dāng)下新自由主義主導(dǎo)下美國公共教育政策對效益的過度關(guān)注，認(rèn)為其扭曲了公立學(xué)校的目的，使公立學(xué)校培養(yǎng)公民、保護(hù)民主社會的目的讓位于經(jīng)濟(jì)競爭、就業(yè)創(chuàng)業(yè)的目的。在新自由主義教育政策的主導(dǎo)下，政府按照企業(yè)經(jīng)營的方式運(yùn)營美國公立學(xué)校系統(tǒng)?！靶ｉL變成了學(xué)校的經(jīng)理，教師變成了學(xué)校的工人”。［3］教師評價(jià)被績效、問責(zé)、標(biāo)準(zhǔn)化所控制。批評者認(rèn)為，在這樣的政策導(dǎo)向下，“任何知識和技能，只要無法被測量，就會被視作可有可無，任何教師只要不能使學(xué)生通過客觀的標(biāo)準(zhǔn)化評價(jià)，就會被判定為不稱職”。［2］教師失去了專業(yè)自主權(quán)，不再考慮教育的道德和倫理價(jià)值，教師最終被工具化。

批評者認(rèn)為，應(yīng)該為教師創(chuàng)造條件，“使其承擔(dān)起推動社會進(jìn)步的知識分子的角色，保護(hù)公共福祉，而不應(yīng)該淪為培養(yǎng)技術(shù)熟練的勞動力的培訓(xùn)者”。［1］按照吉魯?shù)挠^點(diǎn)，教師是否合格，應(yīng)該看其是否對教育改造社會有深刻的理論認(rèn)識，是否能實(shí)施創(chuàng)造性的課堂教學(xué)，培養(yǎng)具有創(chuàng)造性能力的公民，積極參與地方、全國乃至全球公共事務(wù)。奧哈拉認(rèn)為，如果要以教師的有效教學(xué)和學(xué)生的有效學(xué)習(xí)來評價(jià)教師的話，不僅應(yīng)該評價(jià)教師是否熟練掌握學(xué)科內(nèi)容和方法，更重要的是能否教給學(xué)生學(xué)會獨(dú)立思考，成為愿意擔(dān)當(dāng)社會責(zé)任的公民，因?yàn)檫@才是真正有效的教學(xué)和有效的學(xué)習(xí)。因此，對于教師所從事的教育活動，不能用唯技術(shù)性的方式去評價(jià)，要運(yùn)用批判性的思維去審視。

2.取消學(xué)生成績作為教師評價(jià)的唯一標(biāo)準(zhǔn)

奧哈拉認(rèn)為，現(xiàn)在教師評價(jià)只關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，出現(xiàn)了將有效教師標(biāo)準(zhǔn)與好教師標(biāo)準(zhǔn)混為一談的現(xiàn)象。如果把教師為客戶提供的教育服務(wù)作為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的話，應(yīng)該首先按照最直接的客戶——學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)來評價(jià)教師?！坝變簣@的學(xué)生認(rèn)為好教師是有愛心的，1年級的學(xué)生認(rèn)為好教師是有趣的，3年級的學(xué)生認(rèn)為好教師善良并能理解人，4年級學(xué)生認(rèn)為好教師能讓學(xué)習(xí)變得有趣，而不是僅教會其紙筆測驗(yàn)，5年級學(xué)生認(rèn)為好教師像父母一樣關(guān)心學(xué)生，7年級學(xué)生認(rèn)為好教師尊重學(xué)生，9年級學(xué)生認(rèn)為好教師任何時(shí)候都能為他們提供幫助，11年級的學(xué)生認(rèn)為好教師希望每個(gè)學(xué)生成功，并幫助那些努力的人”。［3］

按照吉魯?shù)挠^點(diǎn)，評價(jià)教師的標(biāo)準(zhǔn)就是，教師是否致力于為未來培養(yǎng)維護(hù)公共價(jià)值和集體利益的、具有獨(dú)立思考和判斷能力的公民。要做出上述判斷，就要關(guān)注教師是否使用了開放性的、敏銳的、具有批判探索精神的教學(xué)法；教師在工作中是否調(diào)動了個(gè)人和社會的能動性，為學(xué)生提供批判性學(xué)習(xí)、實(shí)踐民主的機(jī)會；是否尊重學(xué)生生活的特殊性和多樣性；是否局限于現(xiàn)在的職業(yè)培訓(xùn)和工具性教育觀，以及千篇一律的以標(biāo)準(zhǔn)化方式開展的教學(xué)實(shí)踐；在教學(xué)中是否能夠采取創(chuàng)造性立場，把自身工作與更大的社會議題聯(lián)系起來；是否能夠提供多樣的表達(dá)方式，支持有關(guān)重大社會問題的辯論和對話；是否能夠激發(fā)學(xué)生對公民及社會生活重要性的認(rèn)識和信念；是否能為學(xué)生創(chuàng)造參與推理、理解、對話和批判的包容性的環(huán)境，使學(xué)生能夠在平等、自由、創(chuàng)造性的環(huán)境下進(jìn)行判斷和自由行動。［2］

3.增值性評價(jià)信效度并不可靠

一大批研究者對聯(lián)邦及各州政府力推的、基于學(xué)生成績來評價(jià)教師的方法，如增值性評價(jià)的有效性進(jìn)行了批判。奧哈拉提出，現(xiàn)在全美上下都將有效教學(xué)和促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)作為教師評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，但指標(biāo)卻窄化為學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化考試的成績。成績好或者成績得到提高就是有效教師，否則就應(yīng)對此負(fù)責(zé)。以上述方式評價(jià)教師出現(xiàn)了效度和信度的偏差，因?yàn)榻處煹慕虒W(xué)雖然對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績有影響，但很多情況下不是決定性的影響，很多時(shí)候是學(xué)生同伴、教師集體、家庭社區(qū)所發(fā)揮的合力決定的。用增值法評價(jià)個(gè)體教師，謬之千里。［3］此外，大量的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的成績還受到班級規(guī)模、課程材料、教學(xué)實(shí)踐、學(xué)習(xí)資源、家庭和社區(qū)的支持環(huán)境、學(xué)生個(gè)體的能力特征、同伴文化，甚至測驗(yàn)的類型的影響。［5］

哈蒙德對增值性評價(jià)提出質(zhì)疑。她認(rèn)為，盡管一些州，如紐約州在統(tǒng)計(jì)學(xué)生成績及成績的增長時(shí)，將學(xué)生的家庭經(jīng)濟(jì)背景、是否母語非英語、是否有學(xué)習(xí)障礙等因素考慮在內(nèi)，研究者仍然發(fā)現(xiàn)在這種評價(jià)方式下，教師的等級（高效、有效、尚需發(fā)展、無效）與他／她所教的學(xué)生的種族、家庭收入、語言背景和父母教育等有明顯的相關(guān)性?；谶@類證據(jù)可以判斷，增值性等級評價(jià)的信度存在很大漏洞。哈蒙德通過回顧增值評價(jià)，認(rèn)為增值評價(jià)將焦點(diǎn)錯(cuò)誤地放在個(gè)別教師的質(zhì)量上，使所教學(xué)生成績好的教師受到獎(jiǎng)賞，而對所教學(xué)生成績差的教師實(shí)施強(qiáng)硬和嚴(yán)厲的懲罰，這只能將教師的注意力從教學(xué)的目標(biāo)轉(zhuǎn)向獎(jiǎng)懲的目標(biāo)，忽視學(xué)校的目標(biāo)，甚至教育的目標(biāo)，教學(xué)將變成模式化、簡單的、腳本式的職業(yè)。她認(rèn)為增值方式合理的使用方式是對一定規(guī)模的教育教學(xué)措施的創(chuàng)新進(jìn)行驗(yàn)證。［6］

吉魯也對增值評價(jià)進(jìn)行了猛烈的批判。他認(rèn)為，這種評價(jià)方式把教學(xué)當(dāng)作純粹的技能訓(xùn)練，把評價(jià)當(dāng)作懲罰性的措施，把成績差歸咎為學(xué)生或教師個(gè)人，而看不到背后的社會不公。這種評價(jià)方法強(qiáng)調(diào)競爭而不是合作及責(zé)任分擔(dān)，認(rèn)可個(gè)人能力，分化了集體合作，不斷侵蝕著教師個(gè)體及群體的師德、激情、合作及創(chuàng)造性。教師變得缺乏理想和活力，忙著滿足各種細(xì)枝末節(jié)的技術(shù)性評價(jià)指標(biāo)。他說：“標(biāo)準(zhǔn)化的、技術(shù)化的、集權(quán)化的、責(zé)任制的教師評價(jià)是對教師專業(yè)性的不信任，侵害了教師的學(xué)術(shù)自由和自主權(quán)”。［2］

研究者普遍認(rèn)為，如果教師的勞動仍被看作是一種智識勞動（Intellectual labor）的話，就不能只以數(shù)據(jù)體系來評估教學(xué)效率或用純粹工具性的或技術(shù)性的方法來評價(jià)教師的工作。［1］教師作為反思性實(shí)踐者，必須由他們自己闡述他們要教什么，他們準(zhǔn)備如何去教，并對自己的專業(yè)工作進(jìn)行反思。要改變妨礙教師發(fā)揮專業(yè)性、開展積極反思的評價(jià)方法，破除目前公立學(xué)校所存在的權(quán)力和控制模式。

4.改變商業(yè)機(jī)構(gòu)對教師評價(jià)的控制和壟斷

對于教師評價(jià)參與者，研究者批評認(rèn)為教師評價(jià)已經(jīng)被私人機(jī)構(gòu)所控制。奧哈拉以全美最大的學(xué)區(qū)紐約市教師評價(jià)為例，認(rèn)為現(xiàn)行教師評價(jià)20%權(quán)重基于學(xué)生州標(biāo)準(zhǔn)化考試成績，20%權(quán)重基于地方學(xué)區(qū)所規(guī)定的學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)，60%權(quán)重基于教師工會和學(xué)區(qū)集體協(xié)商所確定的有效教師現(xiàn)場評價(jià)?？此乒剑瑢?shí)際上教師評價(jià)已落入教育考試服務(wù)中心（Education Test Service，ETS）及培生教育集團(tuán)（Pearson Education）等私營企業(yè)之手。無論是州標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)生學(xué)業(yè)水平測量，還是學(xué)區(qū)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)測量，只能依賴上述壟斷性公司實(shí)施。教師評價(jià)雖與教師工會協(xié)商看似民主，但這類措施只能作為評價(jià)的公分母，基于學(xué)生考試成績的教師評價(jià)才對教師評價(jià)結(jié)果具有決定性的影響。［3］

在教師評價(jià)權(quán)的分配上，吉魯大力批判當(dāng)前的管理模式。他認(rèn)為，應(yīng)該在教師評價(jià)上給予教師所需的自主性、尊嚴(yán)。采用私人考試公司及教育咨詢機(jī)構(gòu)所開發(fā)的教育評價(jià)產(chǎn)品來確定教師的績效工資，并強(qiáng)迫教師工會接受績效工資，是私人資本運(yùn)作下的專制政策對教師的羞辱。如果實(shí)施這樣的政策，教師將失去保護(hù)，被置于仰仗私營企業(yè)和管理者開恩的附屬地位。［2］只有保障教師的勞動條件、薪水、專業(yè)自主和相互支持，才能開展真正有意義的、透明的、真實(shí)、真誠的教師評價(jià)。

二、促進(jìn)學(xué)校改進(jìn)的教師評價(jià)思想

（一）促進(jìn)學(xué)校改進(jìn)教師評價(jià)思想的產(chǎn)生及代表人物

在對教師評價(jià)的現(xiàn)實(shí)進(jìn)行批判后，一些研究者試圖引領(lǐng)新的教師評價(jià)發(fā)展趨勢。在相關(guān)議題中，研究者認(rèn)為教師評價(jià)應(yīng)該遵循文化模式，只有從教師的立場出發(fā)，在教師評價(jià)上對教師群體賦權(quán)增能，“使教師感到被信任，才能激發(fā)教師的內(nèi)在力量、形成群體改進(jìn)的文化”；［7］只有從學(xué)校的立場出發(fā)，實(shí)施“專業(yè)且有道德的評價(jià)”，［8］通過分布式領(lǐng)導(dǎo)，激發(fā)教師的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力和學(xué)校組織的活力和創(chuàng)造力，才能形成促進(jìn)學(xué)校改進(jìn)的文化，［9］最終從根本上滿足社會對高質(zhì)量教育的需求。這些思想引領(lǐng)教師評價(jià)從注重技術(shù)、工具的理性時(shí)代步入了注重組織文化和專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力的時(shí)代。

持上述觀點(diǎn)的學(xué)者主要來自三個(gè)方面：一是教師評價(jià)的研究者。例如，以教師專業(yè)化評價(jià)研究著稱的夏洛特·丹尼爾森（Charlotte Danielson）出版的《教師領(lǐng)導(dǎo)：加強(qiáng)專業(yè)實(shí)踐》（Teacher Leadership：That Strengthens Professional Practice）一書指出，教師要發(fā)揮教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力，就需要參與教學(xué)評價(jià)，就學(xué)校的相關(guān)政策和項(xiàng)目進(jìn)行決策。［10］二是教師領(lǐng)導(dǎo)力的研究者。以教師領(lǐng)導(dǎo)力為主題的大量著作也將教學(xué)評價(jià)與教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)、課程設(shè)計(jì)、同事合作、社區(qū)溝通等作為教師領(lǐng)導(dǎo)力的必要內(nèi)容加以論述。［11］三是學(xué)校整體變革和改進(jìn)的研究者。例如，安迪·哈格里夫斯（Andy Hargreaves）建議教師通過打破自我保護(hù)和個(gè)人評價(jià)，協(xié)助自己的同事，幫助學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)者，在評價(jià)中形成合作關(guān)系，來促進(jìn)學(xué)校整體的變革。［12］

（二）促進(jìn)學(xué)校改進(jìn)教師評價(jià)思想的內(nèi)核

1.以激發(fā)教師個(gè)體及群體內(nèi)在專業(yè)力量為評價(jià)目的

隨著教師評價(jià)實(shí)踐的不斷發(fā)展，研究者醒悟到教育的問題必須依賴教師才能解決，只有將教師及教師群體視為創(chuàng)新及改進(jìn)的源頭，才能使學(xué)校面貌煥然一新。教師必須參與教師評價(jià)，只有在評價(jià)中激發(fā)教師精神的、情感的、道德的力量，推動教師個(gè)體與教師群體內(nèi)部的合作，才能使教師工作的整體成效得以提升。因此，教師評價(jià)應(yīng)該是一種激發(fā)教師專業(yè)群體內(nèi)在動力的手段，而不是限制教師合作創(chuàng)新的桎梏；［13］教師評價(jià)應(yīng)該是教學(xué)專業(yè)群體合作發(fā)展的平臺，通過這個(gè)平臺，教師與同事、同行之間相互學(xué)習(xí)，獲得支持和反饋，共同促進(jìn)彼此的工作。［14］

持類似觀點(diǎn)的學(xué)者反對只關(guān)注結(jié)果的評價(jià)。教師評價(jià)給教師所帶來的激勵(lì)不應(yīng)只來自于結(jié)果。結(jié)果只能給人帶來短暫的激勵(lì)，教師評價(jià)應(yīng)該關(guān)注教師的“教學(xué)持久力”。［6］而過程性的評價(jià)，能為教師營造自主發(fā)展的環(huán)境，并輔之以持續(xù)的支持與反饋，使教師享受到自我成就的快感，煥發(fā)出發(fā)展與創(chuàng)造的活力，并影響到周邊的學(xué)生和同事，引領(lǐng)學(xué)校學(xué)習(xí)文化的形成?！皵?shù)不清的案例已經(jīng)說明要保持高成就，需要更加關(guān)注事情本身的價(jià)值而不是只關(guān)注效益。只有人們感受到他們所從事的工作有情感上的意義，具有社會價(jià)值時(shí)，才能不斷進(jìn)取，取得持續(xù)的成就”。［15］同時(shí)，教師所在的學(xué)校和社區(qū)也應(yīng)該信任支持協(xié)助他們追求教育教學(xué)的意義和價(jià)值。

教師評價(jià)不應(yīng)對教師進(jìn)行約束和壓制，應(yīng)以激勵(lì)、創(chuàng)新、分享責(zé)任和可持續(xù)發(fā)展為目標(biāo)，依靠教師并關(guān)注教師在特殊情境下的利益和需求，從而保障和提升教師隊(duì)伍整體的質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)校的整體發(fā)展。

2.采用適應(yīng)性評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

主張教師評價(jià)應(yīng)促進(jìn)學(xué)校整體改善的研究者普遍認(rèn)為，教師評價(jià)應(yīng)使用多樣化的標(biāo)準(zhǔn)，但所使用的標(biāo)準(zhǔn)要根據(jù)學(xué)校改進(jìn)的目標(biāo)進(jìn)行設(shè)定?？梢允褂帽憩F(xiàn)性評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，但不能唯標(biāo)準(zhǔn)是從，可以參考學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，但也要避免結(jié)果導(dǎo)向。正如一些研究者所指出的：“制定質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是十分有益的，標(biāo)準(zhǔn)具有實(shí)用性和普遍性。但如果評價(jià)者一味按照標(biāo)準(zhǔn)判斷，就會產(chǎn)生問題。要在必要時(shí)靈活調(diào)整具體的標(biāo)準(zhǔn)，因?yàn)橹挥袠?biāo)準(zhǔn)在符合具體教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)習(xí)情景時(shí)才有意義”。［16］同時(shí)研究者們也認(rèn)識到，過去的教師評價(jià)常常用外部制定的標(biāo)準(zhǔn)來操作，但新的教師評價(jià)應(yīng)著手建立一套為教師、校長、教師評價(jià)者以及其他行政人員所共享的共同的觀念和技術(shù)。［16］

教師評價(jià)要依靠多種來源的數(shù)據(jù)，要結(jié)合這些數(shù)據(jù)與教師保持日常的溝通。教師評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是基于情境的、基于共識的、證據(jù)告知的、附加解決方案的、促進(jìn)持續(xù)性專業(yè)探究的。只有運(yùn)用這樣的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)才能使教師評價(jià)活動成為持續(xù)跟蹤、不斷反饋、尊重證據(jù)、追求卓越的專業(yè)性活動。

3.采用靈活的評價(jià)方式

在教師評價(jià)方式問題上，學(xué)者們的觀點(diǎn)并不一致，但反對單純以某種方式來評價(jià)教師。有的研究者則指出，促進(jìn)學(xué)校改進(jìn)的教師評價(jià)，應(yīng)該結(jié)合校長或?qū)＜医處煹恼n堂觀察、學(xué)生對教師的評價(jià)以及依據(jù)學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)成績?nèi)N評價(jià)方式，并根據(jù)具體情況調(diào)整三種評價(jià)方式的權(quán)重。［17］有的研究者則認(rèn)為，不同的評價(jià)方式和評價(jià)工具都有一套自己的概念體系。增值評價(jià)基于教育效果，體現(xiàn)在學(xué)生學(xué)業(yè)成績上。而課堂觀察是基于專業(yè)表現(xiàn)，不能用結(jié)果來解釋過程，也不能用過程來預(yù)測結(jié)果。當(dāng)然也不能通過調(diào)查學(xué)生來判斷專業(yè)的過程以及結(jié)果的可靠性，但卻可以判斷師生關(guān)系和教師所創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)共同體的氛圍。因此，將不同的評價(jià)方式按權(quán)重結(jié)合在一起根本沒有意義。［18］在沒有確定學(xué)校改進(jìn)目標(biāo)的前提下，無法談?wù)摻處熢u價(jià)方式的準(zhǔn)確性和可靠性。

因此，教師評價(jià)應(yīng)該依據(jù)學(xué)校改進(jìn)的目標(biāo)，靈活考慮采用多種方式和手段，其中包括不同概念框架中的評價(jià)方法，同一概念框架中的不同評價(jià)方法，同一種評價(jià)方法的不同實(shí)施方式。［19］還要考慮不同的評價(jià)方法之間的關(guān)聯(lián)性和互補(bǔ)性，以及評價(jià)方法實(shí)施的范圍和廣度，范圍越廣靈活性應(yīng)該越高。

4.多元的評價(jià)參與者

首先，主張將學(xué)校改造為專業(yè)發(fā)展共同體的學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)專業(yè)是一種集體責(zé)任，而非個(gè)體自治，在教師評價(jià)過程中，不僅教師要對個(gè)人的專業(yè)知識和技能，以及專業(yè)的情感態(tài)度進(jìn)行反思，還需要依靠教師專業(yè)群體內(nèi)部形成的制度和關(guān)系，將教學(xué)評價(jià)轉(zhuǎn)化為一種同事乃至更大范圍的同行相互合作的活動，教師要始終能從專業(yè)群體中獲得自信、反饋和發(fā)展。［20］因此，在教師評價(jià)事務(wù)上應(yīng)該保持團(tuán)隊(duì)合作和分布式領(lǐng)導(dǎo)。要實(shí)現(xiàn)教師評價(jià)的分布式領(lǐng)導(dǎo)，應(yīng)該擴(kuò)大合法權(quán)威的范圍，除了官僚權(quán)威、個(gè)人權(quán)威外，還應(yīng)該發(fā)揮專業(yè)權(quán)威和道德權(quán)威評價(jià)的功能，使以上四種權(quán)威合理地分享評價(jià)權(quán)力，并分別承擔(dān)促進(jìn)教師發(fā)展的責(zé)任。［21］

其次，教師要通過教師評價(jià)發(fā)揮其專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力。這有賴于教師在充當(dāng)教學(xué)評價(jià)者時(shí)，扮演無私的、合作的、投入的、支持性的、以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為中心的問題解決者的角色。作為專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者的評價(jià)者和被評價(jià)者之間的關(guān)系是引領(lǐng)和合作的關(guān)系。絕對不能使教師評價(jià)成為劃分或鞏固學(xué)校等級結(jié)構(gòu)的工具。作為專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者的教師不是通過短期的管理手段解決問題，而是通過長期的專業(yè)引領(lǐng)來解決問題。［22］作為評價(jià)者的教師要具備專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者的專業(yè)信譽(yù)、有效的溝通能力、成人學(xué)習(xí)的策略、目標(biāo)與過程的操控能力等。［11］對于同樣作為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者的校長而言，應(yīng)該放棄專權(quán)獨(dú)斷，與作為專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者的教師一起診斷并解決問題，從各種意見中明確評價(jià)的要點(diǎn)，保持評價(jià)與學(xué)校發(fā)展目標(biāo)的一致性，同時(shí)能夠提供豐富的專業(yè)資源和細(xì)致的指導(dǎo)，能夠使教師在問題發(fā)生時(shí)可以就地獲得支持。［23］

三、美國教師評價(jià)方向的矯正

在上述兩種教師評價(jià)思想的影響下，20年間美國教師評價(jià)經(jīng)歷了一個(gè)大轉(zhuǎn)彎，即從主推以學(xué)業(yè)成績?yōu)橐罁?jù)的問責(zé)式評價(jià)，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榻Y(jié)合教師課堂教學(xué)、專業(yè)貢獻(xiàn)、家長和學(xué)生反饋為一體的綜合性評價(jià)。其歷程可以簡單歸納如下。

新世紀(jì)初，隨著《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法》（No Child Left Behind）的頒布和實(shí)施，美國教師評價(jià)實(shí)踐迅速朝問責(zé)的方向前進(jìn)，聯(lián)邦政府大力推行依據(jù)學(xué)生成績的教師評價(jià)，使州、學(xué)區(qū)、學(xué)校、教師本人層層對教學(xué)質(zhì)量負(fù)責(zé)。小布什政府時(shí)期《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法》在教師評價(jià)上設(shè)置了5個(gè)目標(biāo)：（1）要求州制定相關(guān)政策，使學(xué)校每年都開展教師評價(jià)；（2）要求州將教學(xué)有效性作為教師評價(jià)的首要標(biāo)準(zhǔn)；（3）要求州創(chuàng)造使用增值評價(jià)的條件，使學(xué)校了解教師的有效性；（4）要求州實(shí)施或鼓勵(lì)而不是阻止學(xué)區(qū)開展依據(jù)評價(jià)的薪酬改革；（5）要求州制定政策至少在教師任教5年后，依據(jù)評價(jià)結(jié)果來考慮是否給予教師終身任期。此后，問責(zé)式教師評價(jià)得以長足發(fā)展。［24］

奧巴馬上臺執(zhí)政后，對問責(zé)式教師評價(jià)的批評越來越多。美國聯(lián)邦政府不得不于2011年出臺了教師職業(yè)藍(lán)皮書——《尊重藍(lán)皮書》（Blueprint for RESPECT），問責(zé)式教師評價(jià)得以轉(zhuǎn)圜。聯(lián)邦要求州在教師政策上實(shí)施更加綜合化的改革，使教師評價(jià)在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的同時(shí)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，也為提升教師領(lǐng)導(dǎo)力，促進(jìn)學(xué)校整體改善提供可靠依據(jù)。［25］主要的政策改革建議有：（1）建設(shè)共享責(zé)任和領(lǐng)導(dǎo)力的制度。教師要參與有關(guān)教師選擇、任命、評價(jià)、開除以及職業(yè)晉升的決策。（2）教師評價(jià)過程應(yīng)該是公正、準(zhǔn)確、透明、證據(jù)充分的，這樣的評價(jià)除了基于學(xué)生學(xué)業(yè)水平的證據(jù)以及教師課堂和學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐的證據(jù)外，還要反映教師對專業(yè)群體、學(xué)校和學(xué)區(qū)的貢獻(xiàn)。（3）教師評價(jià)后，要為被評價(jià)的教師提供來自同行、督導(dǎo)人員的有意義的、準(zhǔn)確的、及時(shí)的、行動導(dǎo)向的反饋。（4）為教師提供有競爭力的待遇，使每個(gè)教育工作者表現(xiàn)出他們的專業(yè)性和有效性，同時(shí)得到與其他相似職業(yè)同樣的社會地位和認(rèn)同。［26］

特朗普上臺執(zhí)政后，進(jìn)一步動搖了問責(zé)制教師評價(jià)。特朗普延續(xù)了共和黨一貫的“大市場，小政府”的主張，提出“基礎(chǔ)教育地方化”，支持“自由擇校和特許學(xué)校”，要求“廢除州共同核心標(biāo)準(zhǔn)”等改革方向。［27］雖然沒有直接就教師問題提出新的政策，但原來由聯(lián)邦政府強(qiáng)力推動各州實(shí)施的教師績效評價(jià)戛然而止。在削弱普通公立學(xué)校，力推個(gè)性化的特許學(xué)校的基礎(chǔ)上，公立學(xué)校教師質(zhì)量被徹底丟給州或地方政府來管理。各州基于共同核心標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一的學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測也隨之被削弱，教師問責(zé)制評價(jià)被進(jìn)一步瓦解，多樣化教師評價(jià)正在悄悄生長。

總體來看，21世紀(jì)美國的教師評價(jià)思想的轉(zhuǎn)彎所產(chǎn)生的影響不限于短期政策的調(diào)整，會對今后一個(gè)時(shí)期美國教師評價(jià)乃至美國教師管理產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。美國教師專業(yè)將在標(biāo)準(zhǔn)化、績效化之外，找到新的出路。未來一個(gè)階段，作為專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者的教師勢必在教師評價(jià)、學(xué)校發(fā)展乃至自身權(quán)益決策上發(fā)揮更大的作用。