羅莎莎

（湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，湖南長(zhǎng)沙 410081）

教師扮演的角色隨著社會(huì)場(chǎng)景的變化而變化。探討智能時(shí)代教師角色的變革已成為當(dāng)前社會(huì)的一個(gè)重要議題。為此，我們不得不思考：是什么根本性力量驅(qū)動(dòng)教師角色在智能時(shí)代發(fā)生變革？其角色變革該遵循何種價(jià)值邏輯？或許，對(duì)這些問(wèn)題的思考有裨于我們更好地回應(yīng)智能時(shí)代教師角色變革的這一重要議題。

一、智能時(shí)代教師角色變革的基礎(chǔ)

人是社會(huì)關(guān)系的總和，探討教師角色的變革也應(yīng)將其置于具體的教育環(huán)境中，因而有必要厘清智能時(shí)代教師角色變革的基礎(chǔ)。

（一）無(wú)邊界性：智能時(shí)代的教育時(shí)空

“邊界”（Boundary），本是一個(gè)地理學(xué)概念，但其隱喻意義不斷打破實(shí)體思維框架而走向抽象，被用來(lái)表示事物不同屬性差異的區(qū)分點(diǎn)，或者用來(lái)表示某一事物的范圍。海德格爾（Martin Heidegger）曾一語(yǔ)中的地指出，“邊界是某物借以聚集到其本己之中的東西，為的是由之而來(lái)以其豐富性顯現(xiàn)出來(lái)，進(jìn)入在場(chǎng)狀態(tài)而顯露出來(lái)”。［1］用通俗的話(huà)來(lái)理解海德格爾對(duì)“邊界”的認(rèn)識(shí)，便是“邊界是某物確定自身的規(guī)定性，使其有別于其他事物”。［2］由此及彼，“無(wú)邊界”意旨超越事物本身的封閉性、單一性和固定性，從而使事物與事物間的邊界走向開(kāi)放、流動(dòng)和相互滲透。

人以時(shí)間和空間為存在尺度，教育的發(fā)展也遵循其固有時(shí)空邏輯。［3］自學(xué)校產(chǎn)生以降，無(wú)論是精細(xì)規(guī)約的教育時(shí)間安排，還是圍隔規(guī)訓(xùn)的教育空間布局，都將傳統(tǒng)學(xué)校教育定格在封閉的、固定的、有邊界的教育時(shí)空區(qū)域內(nèi)。［4］然而，智能時(shí)代的教育時(shí)空已由單一、固定、封閉轉(zhuǎn)向多元、流動(dòng)（移動(dòng)）和開(kāi)放。

智能時(shí)代教育時(shí)空無(wú)邊界性表征為多元的、虛擬的、交互式教育場(chǎng)景的出現(xiàn)。多元化的教育場(chǎng)景，側(cè)重于強(qiáng)調(diào)智能技術(shù)極大程度的豐富了教育場(chǎng)景的種類(lèi)，如各類(lèi)線(xiàn)上教育場(chǎng)景及“線(xiàn)上＋線(xiàn)下”的混合式教育場(chǎng)景。另外，依托于虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)VR和增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)技術(shù)AR而產(chǎn)生的虛擬化教育場(chǎng)景，是智能時(shí)代教育時(shí)空打破以往框架走向無(wú)邊界性的另一個(gè)具體表征。此外，人機(jī)交互式教育場(chǎng)景的出現(xiàn)和普及也是其無(wú)邊界性的一個(gè)重要特點(diǎn)。智能時(shí)代，“機(jī)”被賦予了“人”的認(rèn)知能力。即“機(jī)”能夠理解用戶(hù)，能夠根據(jù)用戶(hù)和操作做出相關(guān)不同的反映。換言之，“機(jī)”可以在不同時(shí)間和問(wèn)題情境下根據(jù)認(rèn)知邏輯得到不同輸出，因而這種人機(jī)交互場(chǎng)景具有“時(shí)時(shí)變”特征。

智能時(shí)代教育明顯地迸發(fā)著移動(dòng)性、開(kāi)放性和數(shù)字性的特征。首先，智能時(shí)代的課堂是移動(dòng)的。在移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的支撐下，師生間交互的“舞臺(tái)”已完全打破墻壁、門(mén)窗等實(shí)物圍隔和課堂教學(xué)時(shí)間等“正式”時(shí)間表的框定，出現(xiàn)了我們所說(shuō)的“移動(dòng)的學(xué)?！薄耙苿?dòng)的圖書(shū)館”“移動(dòng)的課堂”等。其次，筑構(gòu)在教師與教師、教師與非自己所教班學(xué)生、教師與家長(zhǎng)、教師與領(lǐng)導(dǎo)者間的那塊封閉的私有的“自留地”［5］已被智能技術(shù)之潮所沖毀，以教育信息技術(shù)為代表的智能技術(shù)推開(kāi)了那一扇“關(guān)閉的大門(mén)”，使常態(tài)化的課程而非精心準(zhǔn)備的“表演型”課堂也不斷呈現(xiàn)在世人面前。再者，“數(shù)字化時(shí)代”“數(shù)字化生存”“數(shù)字化學(xué)習(xí)”“數(shù)字化閱讀”等新名詞的不斷興起，意蘊(yùn)著數(shù)字已開(kāi)始作為人類(lèi)生存和生活方式的一種主要載體。

（二）不穩(wěn)定性：智能時(shí)代的知識(shí)樣態(tài)

“人工智能時(shí)代的到來(lái)，讓我們不得不重新定義知識(shí)”。［6］vii智能技術(shù)使可用語(yǔ)言文字表達(dá)的、結(jié)構(gòu)確定的、內(nèi)容穩(wěn)定的知識(shí)轉(zhuǎn)向連通、流動(dòng)、建構(gòu)性和性格凸顯。［7］質(zhì)言之，智能時(shí)代的知識(shí)樣態(tài)已呈現(xiàn)出極大的不穩(wěn)定性特征。

首先，知識(shí)結(jié)構(gòu)的不穩(wěn)定性表征為知識(shí)結(jié)構(gòu)的非線(xiàn)性。知識(shí)內(nèi)容是知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)，內(nèi)容的完整性程度直接影響著結(jié)構(gòu)的完整性。在移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)和移動(dòng)客戶(hù)端技術(shù)的支撐下，智能時(shí)代知識(shí)的符號(hào)表征越來(lái)越以圖片（微表情）或短視頻、微課程的形式出現(xiàn)，知識(shí)點(diǎn)與知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)在邏輯也不斷遭遇著圖片、網(wǎng)頁(yè)、碎片化時(shí)間的割裂，這使得知識(shí)結(jié)構(gòu)越來(lái)越呈現(xiàn)出非線(xiàn)性結(jié)構(gòu)的特征。其次，知識(shí)結(jié)構(gòu)的不穩(wěn)定性表征為知識(shí)結(jié)構(gòu)的流動(dòng)性。加拿大著名學(xué)者喬治·西蒙斯（George Siemens）將知識(shí)比喻成河流或者管道里的“石油”，因而提出了“知識(shí)流”的概念，［6］66“知識(shí)流”概念形象地還原了知識(shí)在智能時(shí)代的存在及發(fā)展樣態(tài)，它充分表明知識(shí)結(jié)構(gòu)的確立或成型往往受知識(shí)應(yīng)用的驅(qū)動(dòng)。再者，知識(shí)結(jié)構(gòu)的不穩(wěn)定性表征為學(xué)科的互涉性。美國(guó)學(xué)者約翰·海厄姆（John Higham）在上世紀(jì)九十年代將學(xué)科互涉現(xiàn)象描述為“住在房間里的人在房門(mén)緊閉的情況下，從敞開(kāi)的窗戶(hù)里探出身去，與周?chē)泥従佑淇斓亟徽劇?。?］如果說(shuō)上世紀(jì)的學(xué)科互涉具有隱閉性，則智能時(shí)代的學(xué)科互涉具有公開(kāi)性和廣泛性。這種公開(kāi)性和廣泛性更多表現(xiàn)為學(xué)科的跨界融合在智能時(shí)代不再以隱性的形式進(jìn)行，更多的是以“官方”牽頭、學(xué)校合作的形式進(jìn)行，譬如，新工科、新文科等交互學(xué)科的出現(xiàn)和擴(kuò)大。

智能時(shí)代知識(shí)內(nèi)容的不穩(wěn)定性特征也更加明顯。知識(shí)內(nèi)容是人與外部世界交互作用的產(chǎn)物，［9］其確立和形成會(huì)受到人主觀(guān)因素和時(shí)間因素的影響。當(dāng)前，隨著移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、教育信息化技術(shù)、區(qū)塊鏈技術(shù)、物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)等對(duì)知識(shí)門(mén)檻的打破及對(duì)人思想觀(guān)念解放的進(jìn)一步推進(jìn)，各類(lèi)游離于學(xué)科體系之外的軟知識(shí)正在四處蔓延。從某種意義上說(shuō)，軟知識(shí)就是未成形性、可變化性、不穩(wěn)定性知識(shí)的化身。此外，在人人皆媒的智能時(shí)代，每個(gè)人既是知識(shí)的消費(fèi)者，也是知識(shí)的生產(chǎn)者，這使得知識(shí)每分每秒都有被加工或者重新定義的可能性。

（三）人機(jī)融合：智能時(shí)代教育方式的發(fā)展趨勢(shì)

世界知名歷史學(xué)家尤瓦爾·赫利拉（Yuval Noah Harari）曾指出“人工智能可能是21世紀(jì)最重要的一股變革力量”。［10］誠(chéng)如是也，在智能時(shí)代，人與機(jī)器邊界變得越來(lái)越模糊、人與機(jī)器深度融合已經(jīng)成為必然。［11］

智能時(shí)代，無(wú)論是教育之“器”、還是教育之“道”，都彰顯了人機(jī)融合教育方式的存在特征。一方面，智能時(shí)代的教育之“器”將教育各因素置于一個(gè)彼此交互、相互連接、交互融合的世界；另一方面，智能時(shí)代的教育之“道”——教育理念、教育技術(shù)的價(jià)值也越來(lái)越突出人機(jī)融合的特征?？梢灶A(yù)見(jiàn)的是，智能技術(shù)的更迭，必然帶來(lái)哲學(xué)理論與人類(lèi)行為方式的革命。［12］

這些變化又會(huì)引起如下方面的變化：第一，對(duì)“教”的理解和認(rèn)識(shí)的變化。“教”的變化主要體現(xiàn)在教學(xué)程序、教育時(shí)空、教育組織形式的變化。如“翻轉(zhuǎn)課堂”的出現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)程序的“翻轉(zhuǎn)”；“微課”的崛起，推動(dòng)了課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)性的變革；“移動(dòng)學(xué)習(xí)”的興起，凸顯了學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的自主性。第二，對(duì)“學(xué)”的追問(wèn)與思考。關(guān)于“誰(shuí)來(lái)學(xué)”的問(wèn)題，智能技術(shù)顛覆了人們以往所界定的“學(xué)生才是‘學(xué)習(xí)者’”“學(xué)生向教師學(xué)習(xí)”的理解和認(rèn)識(shí)。在這個(gè)比特橫行的智能時(shí)代里，教師不僅是需要學(xué)習(xí)的一代，而且是需要向?qū)W生學(xué)習(xí)的一代。關(guān)于“學(xué)什么”這一問(wèn)題的思考，人工智能浪潮的襲來(lái)，及人工智能所表現(xiàn)出的自主學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的能力，讓我們不得不思考“學(xué)習(xí)什么最有價(jià)值”的問(wèn)題。關(guān)于“如何學(xué)”的問(wèn)題，智能時(shí)代自主學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式的凸顯，讓人們認(rèn)識(shí)到將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)回歸至學(xué)生是教育發(fā)展之必然。第三，對(duì)“人—技術(shù)—教育”關(guān)系的再建構(gòu)。麥克盧漢（Marshall Mcluhan）曾言，“每種技術(shù)都創(chuàng)造一種環(huán)境”。［13］在智慧教育環(huán)境下，技術(shù)不再是教育過(guò)程中的對(duì)象化存在，人與技術(shù)的關(guān)系也不再是彼此外化的關(guān)系，人、技術(shù)、教育三者之間已形成一種“融合共生”的良性互動(dòng)關(guān)系。

二、智能時(shí)代教師角色變革的根本立場(chǎng)

如果說(shuō)智能技術(shù)裹挾教育現(xiàn)實(shí)樣態(tài)發(fā)生變化是智能時(shí)代教師角色發(fā)生變革的前提條件，那么教學(xué)系統(tǒng)的根本性變革，則是智能時(shí)代教師角色重構(gòu)得以確立和展開(kāi)的根本立場(chǎng)。

（一）教學(xué)條件的智能化重新定義教師地位和作用

智能時(shí)代是萬(wàn)物趨“智”的時(shí)代，智能化的教學(xué)技術(shù)和教學(xué)設(shè)備正慢慢滲透至教育的每個(gè)領(lǐng)域和各個(gè)角落。其中，白板一體機(jī)、3D 打印機(jī)、FRID筆、眼動(dòng)儀、教育機(jī)器人等具體的教學(xué)設(shè)備，和基于VR技術(shù)、AR技術(shù)、全息技術(shù)、大數(shù)據(jù)技術(shù)、傳感器技術(shù)、移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)而建構(gòu)的多功能演播室、實(shí)驗(yàn)室、創(chuàng)客教育中心及智慧校園等，在為教師教育教學(xué)創(chuàng)造有利條件的同時(shí)，也在悄無(wú)聲息地重新定義著教師的地位和作用。

智能化的教學(xué)設(shè)備推進(jìn)了“人”（人類(lèi)教師）與“機(jī)”（智能教師）職能和作用的再次分工。智能技術(shù)的產(chǎn)生是革命性的，它解決了笨重、昂貴、固定、攜帶不便、運(yùn)轉(zhuǎn)緩慢等瓶頸性問(wèn)題，因此它能在我們?nèi)粘５慕逃虒W(xué)中得到極大推廣和應(yīng)用。此外，人工智能教師的出現(xiàn)，直接推進(jìn)了人類(lèi)教師與AI教師的職責(zé)和作用的再次分工。馬克思認(rèn)為，“社會(huì)分工不僅決定人與物之間的結(jié)合方式，而且決定了人們?nèi)伺c物、人的其他社會(huì)關(guān)系”。［14］在人類(lèi)教師與AI教師再次社會(huì)分工的推動(dòng)下，不僅需重新定位人類(lèi)教師的地位和作用，而且人類(lèi)教師與AI教師之間的社會(huì)關(guān)系也勢(shì)必需要重構(gòu)。

（二）教學(xué)關(guān)系的立體化致使教師教學(xué)理念發(fā)生變革

所謂教學(xué)關(guān)系，是指教學(xué)內(nèi)部各基本要素本身及相互間諸多的交互作用，以此來(lái)把握教學(xué)存在的整體并反映各方面具體要素間的聯(lián)系。［15］人工智能不僅從整體上對(duì)教學(xué)關(guān)系產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，而且還促使教學(xué)關(guān)系中的四個(gè)核心要素（教師、學(xué)生、教學(xué)資源、教學(xué)環(huán)境）的關(guān)系發(fā)生了重大變革。其中，以教師與學(xué)生關(guān)系的立體化更為明顯。

從智能時(shí)代師生關(guān)系來(lái)看，其已打破“二重論”（人類(lèi)教師和學(xué)生）主體而走向“三重論”（教師、學(xué)生、AI教師）主體。隨著人工智能的智能性與自主性進(jìn)一步加強(qiáng)，AI教師將成為與人類(lèi)教師對(duì)等的社會(huì)化、獨(dú)立化“個(gè)體”，［16］它們自成體系，正沿著 “AI代理——AI助手——AI教師——AI伙伴”［17］發(fā)展脈絡(luò)“進(jìn)化”和升華，且在眾多教學(xué)方面已顯示出其獨(dú)當(dāng)一面性，甚至于可以代替人類(lèi)教師或者脫離人類(lèi)教師的控制與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)。屆時(shí)，AI教師并不只是人類(lèi)教師的手段和工具，已開(kāi)始作為一個(gè)獨(dú)立的教學(xué)“個(gè)體”而嵌入教學(xué)方式中。［18］

首先，師生間的一般交往關(guān)系——教與學(xué)的關(guān)系——呈現(xiàn)出更加多元、靈活和個(gè)性化的特征。邁入智能時(shí)代，不僅教師教與學(xué)生學(xué)的關(guān)系由傳統(tǒng)的“講授—聆聽(tīng)”關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)榛陧?xiàng)目、基于問(wèn)題、基于學(xué)生興趣、基于學(xué)生個(gè)性化需求的“師生一體化”關(guān)系，而且教師教與學(xué)生學(xué)的關(guān)系也不是一成不變的，它伴隨著學(xué)生需求的變化而變化。其次，師生交互的心理關(guān)系也更為立體化。AI教師與人類(lèi)教師聯(lián)袂執(zhí)教的雙師課堂已成為本時(shí)代重要的教育議題。［19］有研究表明，AI教師在激發(fā)學(xué)生好奇心和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)［20］及促進(jìn)學(xué)生心智發(fā)展和自我效能感（學(xué)習(xí)自信心、滿(mǎn)意度）提升等方面都效果顯著，且AI教師與兒童的“持續(xù)交互”已成為一種可能。再者，師生交互的倫理關(guān)系也更為復(fù)雜和立體。AI教師的加入，使師生間的倫理關(guān)系除了“人類(lèi)教師—學(xué)生”的人際關(guān)系之外，還有“AI教師—學(xué)生”及“人類(lèi)教師—AI教師”的倫理關(guān)系。質(zhì)言之，師生交往除了要遵守以往師生交往時(shí)所遵循的行為規(guī)范外，還要不斷探求和明確人與有獨(dú)立主體性的“物”——AI教師——的一套行為準(zhǔn)則，以求學(xué)生、人類(lèi)教師、AI教師間的交往符合社會(huì)效用、倫理秩序和道德要求。

（三）教學(xué)行為的人機(jī)交互性重塑教師行為特質(zhì)

教學(xué)條件和教學(xué)關(guān)系的改變，必定使得教師行為特質(zhì)發(fā)生改變。

首先，就教師的教學(xué)設(shè)計(jì)行為而言，教師需要將教學(xué)設(shè)計(jì)的重心轉(zhuǎn)向?qū)W生相關(guān)素養(yǎng)的提升及人機(jī)融合方面，即學(xué)習(xí)過(guò)程的設(shè)計(jì)。智能時(shí)代，如何引導(dǎo)學(xué)生選擇和批判性接受有意義有價(jià)值的教育資源、如何精準(zhǔn)地滿(mǎn)足學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)需求，如何提高學(xué)生相關(guān)素養(yǎng)來(lái)應(yīng)對(duì)智能時(shí)代的挑戰(zhàn)，如何促進(jìn)人機(jī)的深度融合、如何利用人工智能技術(shù)給教師賦權(quán)，如何充分利用人工智能的優(yōu)勢(shì)而不讓學(xué)生陷入技術(shù)理性的“漩渦”等問(wèn)題，都是智能時(shí)代對(duì)教師作用的要求和期待。

其次，就教師的課堂教學(xué)管理行為而言，教師在教學(xué)環(huán)境、教學(xué)資源、行為預(yù)測(cè)等方面的教學(xué)管理行為角色會(huì)得到強(qiáng)化。一方面，線(xiàn)上教學(xué)場(chǎng)景及混合式教學(xué)場(chǎng)景的興起，打破了工業(yè)化模式下的教育時(shí)空模式，在泛在化、移動(dòng)化的教學(xué)場(chǎng)景中，教師想要繼續(xù)加強(qiáng)對(duì)教學(xué)時(shí)間、教學(xué)紀(jì)律的管理，已成為了“不可為”事件；另一方面，教學(xué)環(huán)境的復(fù)雜化及學(xué)生個(gè)性化需求的多樣化，都要求教師在充分借助人工智能技術(shù)的前提下，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的沉浸感、體驗(yàn)感和針對(duì)性。故此，在智能時(shí)代，教師作為教學(xué)管理者要將其管理行為的重心轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生個(gè)性化需求的滿(mǎn)足和教學(xué)環(huán)境的營(yíng)造及構(gòu)建等方面。

再者，就教師的教學(xué)評(píng)價(jià)行為而言，人機(jī)交互的特征要求教師持“價(jià)值取向”的評(píng)價(jià)觀(guān)。教學(xué)評(píng)價(jià)的本質(zhì)是對(duì)教學(xué)過(guò)程的各個(gè)方面及教學(xué)效果作全面的價(jià)值判斷。［21］在當(dāng)前智能時(shí)代的背景下，相關(guān)智能技術(shù)已能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)師生課堂與教學(xué)的實(shí)時(shí)“跟蹤”和“監(jiān)測(cè)”，將能精準(zhǔn)分析相關(guān)數(shù)據(jù)。但教師的教學(xué)評(píng)價(jià)并不止于此，教師應(yīng)該基于這些數(shù)據(jù)對(duì)教學(xué)過(guò)程各個(gè)方面及教學(xué)效果作全面價(jià)值判斷。

三、智能時(shí)代教師角色變革的價(jià)值邏輯

教師自我如何理解和看待教師這一職業(yè)角色的性質(zhì)、作用、目標(biāo)和行為，主要取決于教師角色變革的價(jià)值邏輯，它是教師對(duì)做什么、怎么做和為什么做的價(jià)值基點(diǎn)、價(jià)值選擇、價(jià)值規(guī)定和價(jià)值訴求的思維和行為的立場(chǎng)。［22］

（一）育人為要：智能時(shí)代教師角色變革的價(jià)值基點(diǎn)

教師作為育人者的根本性角色始終不變。育人為要，就是指教師要把育人作為其角色職責(zé)的第一要義、根本要義，但育人為要的內(nèi)涵又不僅限于此，它還有豐厚的理論意蘊(yùn)。其一，教師在智能時(shí)代應(yīng)該培育什么樣的人的問(wèn)題。人是教育的原點(diǎn)，人的發(fā)展是教師教育活動(dòng)的最終目標(biāo)。［23］207邁入智能時(shí)代，眾多學(xué)者大聲呼喚教育還要從人性的本質(zhì)屬性出發(fā)，［23］210“要賦予人以人所獨(dú)有的應(yīng)然性”，［24］促進(jìn)人的精神性和社會(huì)性的全面發(fā)展，使人成為一個(gè)真正的、健全的人。［25］其二，教師以何育人的問(wèn)題?；谥悄軙r(shí)代“硬知識(shí)”的隨處可得、“軟知識(shí)”的大量出現(xiàn)和其重要性的凸顯，人們開(kāi)始從其他視角去尋找教師以何育人的出發(fā)點(diǎn)。其三，教師如何育人的問(wèn)題。探討教師如何育人的問(wèn)題，其實(shí)質(zhì)就是探求教師具體角色扮演的問(wèn)題。融合智能時(shí)代教育生態(tài)環(huán)境的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自我統(tǒng)整、學(xué)習(xí)者個(gè)性化發(fā)展的時(shí)代需求等要素，本文認(rèn)為教師在具體的育人過(guò)程中，其對(duì)學(xué)生精神的培育或喚醒應(yīng)超于技能的訓(xùn)練、對(duì)教學(xué)場(chǎng)景和課堂的設(shè)計(jì)和構(gòu)建要超于教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)、對(duì)學(xué)生個(gè)體的需求關(guān)注要超于學(xué)生類(lèi)主體、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的服務(wù)要超于對(duì)其支配等方面。

（二）融合共生：智能時(shí)代教師角色變革的價(jià)值選擇

“破”與“立”是整個(gè)智能時(shí)代初期發(fā)展的主旋律，教師角色亦然。教師角色“立”的過(guò)程，是一個(gè)價(jià)值選擇的過(guò)程，教師應(yīng)該做什么、不應(yīng)該做什么，適合做什么、不適合做什么，都應(yīng)該遵循社會(huì)發(fā)展的主旋律?？梢哉f(shuō)，“融合”“共生”是奏響智能時(shí)代教師角色變革的兩股重要力量。

一方面，教師選擇人機(jī)融合、共生的發(fā)展方式能實(shí)現(xiàn)教師與機(jī)“各美其美、美美與共”的價(jià)值目標(biāo)。人類(lèi)教師與人工智能技術(shù)各具有彼此難以企及的優(yōu)勢(shì)。如人工智能能夠有效追蹤學(xué)生的發(fā)展需求與行為特征，為教師的教育教學(xué)提供有益參考，實(shí)現(xiàn)教育的精準(zhǔn)化、個(gè)性化實(shí)現(xiàn)。而人類(lèi)教師所具有的教育情懷、心理情感、專(zhuān)業(yè)倫理、教育智慧、創(chuàng)新思維和能力等獨(dú)有的優(yōu)勢(shì)，最能觸及到學(xué)生作為人的最深處和最軟處，且這些“地方”都是教育的最難處，而這作為人類(lèi)教師特有的“盔甲”，其也是人工智能不可能獲得的。為此，在確立智能時(shí)代教師角色時(shí)需要順應(yīng)“融合”“共生”的趨勢(shì)，需充分利用“人機(jī)融合”的合力，需要學(xué)會(huì)與媒介共融、共生。

（三）以學(xué)為本：智能時(shí)代教師角色變革的價(jià)值規(guī)定

對(duì)教育主體的思考，背后折射出的是關(guān)于教育規(guī)律和教育價(jià)值的思考。朱永新教授曾指出，“無(wú)論是從現(xiàn)實(shí)性，還是從可能性來(lái)看，傳統(tǒng)學(xué)校已經(jīng)進(jìn)入了‘無(wú)可奈何花落去’的衰亡期，而未來(lái)學(xué)習(xí)中心已呼之欲出，并不遙遠(yuǎn)了?！保?6］誠(chéng)然，無(wú)論是從當(dāng)前智能時(shí)代教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)看，還是基于人工智能技術(shù)所引發(fā)的育人方式的變革，以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)為中心是當(dāng)下及未來(lái)教育發(fā)展的一個(gè)主要趨勢(shì)。審視當(dāng)今教育現(xiàn)實(shí)，其正經(jīng)歷著由“以教師為中心”向“以學(xué)生為中心”、由“以教為中心”向“以學(xué)為中心”的轉(zhuǎn)變。譬如，基于大數(shù)據(jù)計(jì)算、萬(wàn)物互聯(lián)、虛擬技術(shù)、傳感器、5G移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)等人工智能技術(shù)而實(shí)現(xiàn)的大規(guī)模個(gè)性化學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)等各種學(xué)習(xí)方式，都要求教師要以服務(wù)學(xué)生、服務(wù)學(xué)生的學(xué)習(xí)、以學(xué)生的個(gè)性化需求和發(fā)展來(lái)作為其角色確立的元點(diǎn)和根本出發(fā)點(diǎn)。質(zhì)言之，以學(xué)為本，是智能時(shí)代教師順應(yīng)教育發(fā)展趨勢(shì)、實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值和社會(huì)價(jià)值的內(nèi)在規(guī)定性。

（四）智慧創(chuàng)生：智能時(shí)代教師角色變革的價(jià)值訴求

智能時(shí)代，既是“機(jī)”趨向“智”（智能）的過(guò)程，也是“人”趨向“智”（智慧、機(jī)智）的時(shí)代。在萬(wàn)物趨 “智”的時(shí)代里，教師也要趨“智”，即智慧創(chuàng)生者。所謂智慧創(chuàng)生，有兩層意蘊(yùn)：一是指教師擁有走向創(chuàng)造性的教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)，二是指教師“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的能力，即教師能將自己所掌握的專(zhuān)業(yè)知識(shí)轉(zhuǎn)化為一種教師專(zhuān)業(yè)能力來(lái)應(yīng)對(duì)模糊的、多變的、復(fù)雜的教育場(chǎng)景，能在這一具體的過(guò)程中表現(xiàn)出一定的創(chuàng)新性、創(chuàng)造性和生成性。復(fù)雜多變的教育場(chǎng)景要求教師要擁有智慧創(chuàng)生的知識(shí)和能力。智能技術(shù)作為一種新興的技術(shù)，在智能時(shí)代已構(gòu)成了教師發(fā)展的手段、途徑、方式和環(huán)境。［27］智能時(shí)代，各教育場(chǎng)景的“無(wú)縫銜接”“跨界融合”打破了以往教師所能預(yù)設(shè)和控制的傳統(tǒng)的、固定的、慣有的教育場(chǎng)景，將教師漸漸置于一個(gè)不確定的、未知的、有待探索的教育情境中，因而要求教師要憑借其專(zhuān)業(yè)智慧和“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的能力去應(yīng)對(duì)教育教學(xué)過(guò)程中的復(fù)雜性、多樣性和未知性。