張利群 成紅 陳展雄

摘要：本文以活動(dòng)理論、知識(shí)建構(gòu)理論和實(shí)踐共同體理論為基礎(chǔ)提出了基于認(rèn)知臨場(chǎng)的知識(shí)建構(gòu)型網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)設(shè)計(jì)模型，并以靠譜COP教師在線實(shí)踐社區(qū)中BJFS項(xiàng)目10所學(xué)校150名教師為例，利用COI模型中的認(rèn)知臨場(chǎng)感幫助助學(xué)者來(lái)設(shè)計(jì)和改進(jìn)網(wǎng)絡(luò)研修活動(dòng)，以期能讓研修教師更好地進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)研修，達(dá)到個(gè)人或集體知識(shí)建構(gòu)的目的，并最終促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：認(rèn)知臨場(chǎng);網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)設(shè)計(jì);知識(shí)建構(gòu)

中圖分類號(hào)：G434 ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ?論文編號(hào)：1674-2117（2021）05-0090-05

問(wèn)題的提出

《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》和《教育部關(guān)于實(shí)施全國(guó)中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的意見(jiàn)》均要求發(fā)展基于互聯(lián)網(wǎng)的教育服務(wù)新模式。文件特別強(qiáng)調(diào)全面促進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)融合，推動(dòng)教師應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間、教師工作坊、研修社區(qū)等，提高教師的信息技術(shù)能力，從而進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新。[1]然而，隨著教師培訓(xùn)力度的增大以及培訓(xùn)范圍的擴(kuò)大，教師研修的各種問(wèn)題也接踵而至，如網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)設(shè)計(jì)不合理、助學(xué)者在網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)中沒(méi)有起到很好的中介作用、網(wǎng)絡(luò)資源不合理等。[2]教師在線實(shí)踐社區(qū)（Community of Practice，簡(jiǎn)稱靠譜COP）作為一種基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的促進(jìn)教師專業(yè)化學(xué)習(xí)與發(fā)展的在線學(xué)習(xí)型社區(qū)[3]，包括大學(xué)專家、助學(xué)者和研修教師三類人群，且研修教師的研修效果主要依賴于助學(xué)者質(zhì)量。[4]助學(xué)者所提供的助學(xué)服務(wù)，能夠有效幫助研修教師適應(yīng)在線實(shí)踐社區(qū)的研修方式，培育研修教師的參與感與歸屬感，引導(dǎo)研修教師進(jìn)一步討論和交流，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性和有效性。

本研究旨在通過(guò)對(duì)教師培訓(xùn)中教師在線討論的認(rèn)知行為進(jìn)行探究，測(cè)量網(wǎng)上社區(qū)的認(rèn)知臨場(chǎng)感，分析教師的認(rèn)知臨場(chǎng)感知度以及知識(shí)構(gòu)建程度，充分挖掘出教師在研修討論中的認(rèn)知特征，從而支持助學(xué)者對(duì)教師網(wǎng)絡(luò)研修進(jìn)行良好的監(jiān)控和引導(dǎo)，并幫助教師進(jìn)行有效的知識(shí)構(gòu)建。

基于認(rèn)知臨場(chǎng)的知識(shí)建構(gòu)型網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)設(shè)計(jì)

1.COI模型

Garrison等[5]提出的探究社區(qū)模型（COI模型）是目前在線課程和在線教學(xué)領(lǐng)域最有影響力的評(píng)價(jià)模型和分析框架，主要關(guān)注的是在線學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果。該理論認(rèn)為，在線學(xué)習(xí)社區(qū)應(yīng)當(dāng)包含社會(huì)臨場(chǎng)感、教學(xué)臨場(chǎng)感和認(rèn)知臨場(chǎng)感三個(gè)核心要素，學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)正是通過(guò)這三個(gè)核心要素的交互而發(fā)生的。其中，認(rèn)知臨場(chǎng)感體現(xiàn)了社區(qū)成員在社區(qū)中建構(gòu)知識(shí)意義的程度，它反映著成員的認(rèn)知水平。[6]首都師范大學(xué)王陸教授曾借助COI認(rèn)知臨場(chǎng)分析法評(píng)估了研修教師的學(xué)習(xí)質(zhì)量，發(fā)現(xiàn)了研修教師的學(xué)習(xí)行為特征。[7]認(rèn)知臨場(chǎng)感被Anderson等[8]人定義為“在任何特定的探究社區(qū)中，參與者能夠通過(guò)持續(xù)交流來(lái)建構(gòu)意義的程度”，也就是有效學(xué)習(xí)的程度。[9]Anderson等人認(rèn)為認(rèn)知臨場(chǎng)是最重要的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)，也是形成網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者批判性思維的關(guān)鍵要素。根據(jù)COI框架模型，認(rèn)知臨場(chǎng)分為觸發(fā)事件、探究、歸納總結(jié)和問(wèn)題解決四個(gè)階段，編碼模型如圖1所示。

認(rèn)知臨場(chǎng)的編碼過(guò)程實(shí)際上就是在在線學(xué)習(xí)社區(qū)中，個(gè)體空間和公共空間相互轉(zhuǎn)換建構(gòu)的過(guò)程?！坝|發(fā)事件”主要是指問(wèn)題的引入;“探究”主要指教師為了解答問(wèn)題或解釋現(xiàn)象做的開(kāi)放性思考;“歸納總結(jié)”;側(cè)重于對(duì)已有觀點(diǎn)進(jìn)行概括和總結(jié);“問(wèn)題解決”是在之前討論和總結(jié)的基礎(chǔ)上，將討論的成果付諸應(yīng)用。

2.實(shí)踐社區(qū)學(xué)習(xí)共同體

學(xué)習(xí)共同體是指由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者（教師、專家、輔導(dǎo)者等）共同構(gòu)成的一個(gè)團(tuán)體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行溝通、交流，共享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際聯(lián)系。[10]學(xué)習(xí)共同體理論強(qiáng)調(diào)“社群”“交互”“協(xié)商”等概念。學(xué)習(xí)共同體的一個(gè)重要目的是鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者參與到問(wèn)題解決的過(guò)程中，與其他學(xué)習(xí)者合作產(chǎn)生對(duì)知識(shí)更深的理解，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的建構(gòu)。

瑞士學(xué)者埃蒂納·溫格（Etienne Wenger）將實(shí)踐社區(qū)定義為“志同道合的一些人，為了更好地完成共同的目標(biāo)而進(jìn)行的一系列的學(xué)習(xí)和交流活動(dòng)”。[11]首都師范大學(xué)王陸教授將教師在線實(shí)踐社區(qū)（簡(jiǎn)稱TOCOP或COP）定義為一種由大學(xué)專家、教師及助學(xué)者組成的學(xué)習(xí)型組織，它聚焦于教師的專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展，通過(guò)同儕互助、反思性對(duì)話、校本研修等多種形式的活動(dòng)促進(jìn)研修教師之間經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)等的共享和交流。[12]教師在線實(shí)踐社區(qū)中的研修教師即構(gòu)成了一個(gè)具有相同學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)共同體，即實(shí)踐社區(qū)學(xué)習(xí)共同體。

3.活動(dòng)理論

活動(dòng)作為研究的基本單位，應(yīng)看作是一個(gè)由主體、客體、共同體三個(gè)核心要素，以及工具、規(guī)則和分工為次要成份構(gòu)成的系統(tǒng)。恩格斯托姆（Engestrom）[13]所拓展的活動(dòng)理論模型其活動(dòng)系統(tǒng)六要素的關(guān)系如下頁(yè)圖2所示。

在活動(dòng)系統(tǒng)的要素中，主體是活動(dòng)的執(zhí)行者，通常指助學(xué)者和研修教師，而客體則是指主體希望通過(guò)作用于客體而帶來(lái)的改變，具體指教師實(shí)踐性知識(shí)和課堂教學(xué)行為的改變。工具是活動(dòng)中的中介，活動(dòng)理論強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)過(guò)程要想實(shí)現(xiàn)想要的結(jié)果，就必須依靠工具來(lái)支撐活動(dòng)設(shè)計(jì)。規(guī)則、共同體和分工是對(duì)主體或者學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)外在環(huán)境的描述，學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建，是開(kāi)展研修教師學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。在培訓(xùn)中，這種學(xué)習(xí)共同體通常指研修團(tuán)隊(duì);規(guī)則指的是在研修過(guò)程中形成的明確的標(biāo)準(zhǔn)、行為規(guī)范、獎(jiǎng)懲制度等;分工是指網(wǎng)絡(luò)研修活動(dòng)中的任務(wù)分工、規(guī)范流程等。

4.基于認(rèn)知臨場(chǎng)的知識(shí)建構(gòu)型網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)設(shè)計(jì)

構(gòu)建科學(xué)規(guī)范的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)模型有利于活動(dòng)設(shè)計(jì)的規(guī)范化，確保在線學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的有效性，使學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)在將來(lái)得到共享和重用。本研究根據(jù)實(shí)踐共同體理論和活動(dòng)理論，并結(jié)合網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)的設(shè)計(jì)要素，搭建網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)設(shè)計(jì)的基本框架，構(gòu)建了網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)設(shè)計(jì)模型（如圖3）。

（1）背景分析，確定目標(biāo)

背景分析包括對(duì)學(xué)習(xí)者的分析和對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的分析。培訓(xùn)內(nèi)容的分析是對(duì)計(jì)劃開(kāi)展的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行預(yù)估成果的分析，是明確任務(wù)目標(biāo)的依據(jù)。學(xué)習(xí)者分析則包括對(duì)學(xué)習(xí)者的已有經(jīng)驗(yàn)、專業(yè)技能進(jìn)行分析，通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)者的分析做出結(jié)果的預(yù)判。

（2）環(huán)境設(shè)計(jì)

環(huán)境設(shè)計(jì)主要包括資源工具設(shè)計(jì)和時(shí)間及規(guī)則安排。資源工具設(shè)計(jì)包括在研修教師學(xué)習(xí)過(guò)程中所需要的視頻、案例、文獻(xiàn)、支架等內(nèi)容。時(shí)間及規(guī)則安排則是指對(duì)研修時(shí)間、研修要求進(jìn)行制訂和說(shuō)明，以保障網(wǎng)絡(luò)研修活動(dòng)有序開(kāi)展。

（3）任務(wù)分析，實(shí)施活動(dòng)

活動(dòng)中最重要的是任務(wù)目標(biāo)分析和呈現(xiàn)任務(wù)序列。任務(wù)目標(biāo)分析是指按照任務(wù)序列安排的每一個(gè)具體的研修活動(dòng)需要達(dá)成的目標(biāo)。由于網(wǎng)絡(luò)研修活動(dòng)往往需要通過(guò)特定的任務(wù)序列實(shí)現(xiàn)預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，復(fù)雜活動(dòng)常需通過(guò)多個(gè)任務(wù)漸進(jìn)實(shí)現(xiàn)，因此，任務(wù)序列是在線學(xué)習(xí)活動(dòng)任務(wù)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)。在具體的網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)中，任務(wù)序列往往表現(xiàn)為特定的活動(dòng)流程。

（4）評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)

評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)包括形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)，本研究中將使用認(rèn)知臨場(chǎng)的編碼工具，對(duì)活動(dòng)過(guò)程和結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，對(duì)資源、任務(wù)目標(biāo)等做出相應(yīng)改進(jìn)和優(yōu)化。

（5）認(rèn)知臨場(chǎng)

本研究中，認(rèn)知臨場(chǎng)將作為評(píng)價(jià)工具貫穿整個(gè)研修活動(dòng)的始終，活動(dòng)設(shè)計(jì)者需根據(jù)每次子活動(dòng)的編碼結(jié)果提出相應(yīng)的改進(jìn)策略，以改善助學(xué)服務(wù)的改進(jìn)效果。

個(gè)案分析

基于上述模型，本研究選取了教師在線實(shí)踐社區(qū)中BJFS項(xiàng)目10所學(xué)校150名教師為研究對(duì)象，設(shè)計(jì)了為期一個(gè)月的網(wǎng)絡(luò)研修活動(dòng)，活動(dòng)按照模型設(shè)計(jì)了如圖4所示的具體活動(dòng)設(shè)計(jì)與安排。

本研究通過(guò)多名助學(xué)者對(duì)研修教師不同活動(dòng)階段的發(fā)帖數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼分析，以對(duì)比不同時(shí)期的活動(dòng)效果來(lái)保證研究信度。在為期四周的網(wǎng)絡(luò)研修中，在刪除與學(xué)習(xí)主題無(wú)關(guān)的社交性帖子和重復(fù)性發(fā)帖之后，共保留有效發(fā)帖1203條，其中，在第一階段發(fā)帖數(shù)量為364條，第二階段發(fā)帖數(shù)量為379條，第三階段發(fā)帖數(shù)量為460條。在第一階段“認(rèn)識(shí)問(wèn)題，感知困惑”活動(dòng)開(kāi)啟一周后，所有教師均參與了課堂問(wèn)題的分享和討論，助學(xué)者對(duì)發(fā)帖內(nèi)容進(jìn)行了認(rèn)知臨場(chǎng)編碼，并提出下一步助學(xué)改進(jìn)措施;第二階段“利用工具，探究問(wèn)題”開(kāi)啟一周后，所有教師結(jié)合具體教學(xué)對(duì)問(wèn)題進(jìn)行了基于自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的廣義研究，助學(xué)者對(duì)發(fā)帖內(nèi)容進(jìn)行了認(rèn)知臨場(chǎng)編碼，與第一階段結(jié)果進(jìn)行比較，并提出下一步助學(xué)改進(jìn)措施;第三階段“總結(jié)歸納，課堂實(shí)踐”開(kāi)啟兩周后，絕大多數(shù)教師在活動(dòng)中對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行分享，助學(xué)者對(duì)發(fā)帖內(nèi)容進(jìn)行了認(rèn)知臨場(chǎng)編碼，與前兩個(gè)階段結(jié)果進(jìn)行比較，驗(yàn)證效果。三次編碼結(jié)果如圖5所示。

從圖5可見(jiàn)，在第一次編碼結(jié)果中，教師發(fā)帖內(nèi)容的二級(jí)編碼維度主要分布在觸發(fā)事件和探究?jī)蓚€(gè)層面，且以觸發(fā)事件為主，說(shuō)明研修教師能夠根據(jù)課堂分享找到課堂中存在的問(wèn)題和障礙，表達(dá)對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí);探究這一維度也較高，說(shuō)明研修教師能夠根據(jù)課堂情境一定程度上分析自己的問(wèn)題;但教師在分享時(shí)普遍沒(méi)有深入問(wèn)題的情境，對(duì)他人的觀點(diǎn)進(jìn)行補(bǔ)充或提出建議。因此，助學(xué)者需要在下一階段的研修活動(dòng)中對(duì)研修教師的發(fā)帖做出進(jìn)一步引導(dǎo)和支持：①整理教師提出的問(wèn)題并進(jìn)行反饋;②提供優(yōu)秀的問(wèn)題解決案例供教師討論學(xué)習(xí);③引導(dǎo)教師之間進(jìn)行更深入的交流與討論。

第二次編碼結(jié)果主要分布在探究層面，說(shuō)明研修教師不僅是簡(jiǎn)單分享自己的問(wèn)題，還能夠互相交流信息，提出自己的看法和建議;同時(shí)，教師開(kāi)始將反思落實(shí)于課堂實(shí)踐，并且就課堂中的問(wèn)題進(jìn)一步探索，對(duì)其他成員的觀點(diǎn)進(jìn)行歸納總結(jié)，歸納總結(jié)維度有明顯提高，但也有待進(jìn)一步提升。因此，在下一階段的研修活動(dòng)中，助學(xué)者需要做出如下改進(jìn)：①整理教師提出的建議并進(jìn)行反饋;②引導(dǎo)教師做進(jìn)一步歸納總結(jié);③鼓勵(lì)研修教師進(jìn)行課堂實(shí)踐后分享。

第三次二級(jí)編碼主要是歸納總結(jié)和付諸應(yīng)用層，說(shuō)明通過(guò)問(wèn)題分享與課堂實(shí)踐，研修教師實(shí)現(xiàn)了對(duì)課堂情境的深入思考與討論，對(duì)解決課堂中的問(wèn)題有了新的理解與認(rèn)識(shí)。

2.活動(dòng)結(jié)論

綜合活動(dòng)發(fā)帖的內(nèi)容分析和行動(dòng)研究可以發(fā)現(xiàn)，基于認(rèn)知臨場(chǎng)的知識(shí)建構(gòu)型網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)有助于促進(jìn)教師經(jīng)驗(yàn)反思和隱性知識(shí)顯性化。從三次編碼結(jié)果可以看出，教師通過(guò)回顧課堂教學(xué)的問(wèn)題，能夠促進(jìn)對(duì)課堂情境的深入思考;教師之間通過(guò)問(wèn)題分享與總結(jié)交流，能夠有效推動(dòng)課堂實(shí)踐;實(shí)踐后的經(jīng)驗(yàn)反思再分享也促進(jìn)了教師的隱性知識(shí)顯性化和知識(shí)建構(gòu)。

結(jié)語(yǔ)

本文在實(shí)踐社區(qū)學(xué)習(xí)共同體理論和活動(dòng)理論的指導(dǎo)下，對(duì)教師在線實(shí)踐社區(qū)中基于認(rèn)知臨場(chǎng)的網(wǎng)絡(luò)研修活動(dòng)設(shè)計(jì)進(jìn)行了探討，經(jīng)過(guò)實(shí)證研究得出以下結(jié)論：①網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)設(shè)計(jì)的問(wèn)題只有來(lái)源于教師真實(shí)的課堂問(wèn)題才能夠調(diào)動(dòng)研修教師的參與積極性;②該活動(dòng)可以幫助教師深入回顧真實(shí)課堂情境，幫助研修教師通過(guò)自我反思獲取課堂中的具體經(jīng)驗(yàn);③該活動(dòng)為助學(xué)者的助學(xué)服務(wù)改進(jìn)提供了很好的依據(jù)，有利于助學(xué)服務(wù)質(zhì)量的提升;④該活動(dòng)根據(jù)教師知識(shí)建構(gòu)的層級(jí)進(jìn)行設(shè)計(jì)，符合研修教師的知識(shí)建構(gòu)規(guī)律，有利于教師之間的知識(shí)表達(dá)與知識(shí)理解，以及最終達(dá)成個(gè)人知識(shí)建構(gòu)和集體知識(shí)建構(gòu)的目的。但是，筆者在研究中也發(fā)現(xiàn)一些問(wèn)題：①研修教師分享的內(nèi)容存在差距，不能調(diào)動(dòng)所有教師的參與積極性;②助學(xué)者的專業(yè)素質(zhì)和服務(wù)能力還不能充分滿足教師研修的需要，尤其是在教師交流回帖時(shí)，需要助學(xué)者引導(dǎo)教師總結(jié)提煉經(jīng)驗(yàn)并運(yùn)用到實(shí)踐中去。

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