摘? ?要

學(xué)校教研是一項(xiàng)中國(guó)特色的學(xué)?；顒?dòng)設(shè)計(jì)，也是學(xué)校教育質(zhì)量的重要保障。學(xué)校教研在不同的歷史時(shí)期具有不同的形態(tài)，但其形態(tài)的變革并不是推倒重建而是對(duì)已有形態(tài)的豐富、補(bǔ)充和完善。價(jià)值取向、制度安排、實(shí)踐策略三個(gè)向度相互關(guān)聯(lián)和影響，構(gòu)成學(xué)校教研形態(tài)的分析框架。從其內(nèi)涵分析，學(xué)校教研的價(jià)值取向正由教學(xué)改進(jìn)研究轉(zhuǎn)向全面育人研究，制度安排由指令性設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向賦能式設(shè)計(jì)，實(shí)踐策略由碎片化開展轉(zhuǎn)向統(tǒng)整化推進(jìn)。

關(guān)鍵詞

學(xué)校教研? 教研形態(tài)變革? 價(jià)值取向? 制度安排? 實(shí)踐策略

學(xué)校教研是一項(xiàng)中國(guó)特色的學(xué)?；顒?dòng)設(shè)計(jì)，它被當(dāng)作是學(xué)校教育質(zhì)量的重要保障，在教育實(shí)踐界呈現(xiàn)生機(jī)勃勃的態(tài)勢(shì)。由于理論與實(shí)踐的隔閡，學(xué)校教研長(zhǎng)期被理論界所疏離。但是隨著中國(guó)學(xué)生參加PISA測(cè)試受到關(guān)注后，學(xué)校教研逐漸由后臺(tái)走向前臺(tái)，由實(shí)踐探索走進(jìn)理論視野，由中國(guó)走向世界[1]。有研究者認(rèn)為，學(xué)校教研是PISA測(cè)試取得成功的一條寶貴經(jīng)驗(yàn)[2]。我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革正處于內(nèi)涵發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，學(xué)校教研在新時(shí)期如何再出發(fā)，如何保持勃勃生機(jī)，有必要對(duì)其內(nèi)涵進(jìn)行總結(jié)與反思，并對(duì)未來(lái)的發(fā)展方向進(jìn)行探尋。

一、學(xué)校教研形態(tài)的基本框架

所謂形態(tài)，既指學(xué)校教研的形（樣貌），也包括學(xué)校教研的態(tài)（狀態(tài)），形態(tài)可感知、可理解、可把握，它構(gòu)成了學(xué)校教研的分析要素及實(shí)踐內(nèi)涵。從學(xué)校教研的核心要素來(lái)看，包括價(jià)值取向、制度安排、實(shí)踐策略三個(gè)向度，三者之間相互關(guān)聯(lián)和影響。

1.核心價(jià)值取向的確立是學(xué)校教研的前提

價(jià)值取向是學(xué)校教研的方向引領(lǐng)、價(jià)值引領(lǐng)，是指導(dǎo)制度安排和實(shí)踐策略的總體指導(dǎo)思想。任何實(shí)踐活動(dòng)都有一定的價(jià)值取向。學(xué)校教研的價(jià)值取向體現(xiàn)了學(xué)校教研主體的價(jià)值選擇，對(duì)制度安排和實(shí)踐策略均有重大影響。價(jià)值取向合理與否，是高質(zhì)量學(xué)校教研的前提。

2.制度的完善是價(jià)值取向的剛性保障

學(xué)校教研不乏各種價(jià)值取向，但何種價(jià)值取向能夠落地落實(shí)，是需要制度安排作保障的。例如，中共中央、國(guó)務(wù)院《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》中提出，理順教研管理體制，明確教研員工作職責(zé)和專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，完善各種形式的教研制度等。這就是在制度安排層面對(duì)于新時(shí)代教研如何落實(shí)全面育人研究的重要回應(yīng)。

3.實(shí)踐策略是推動(dòng)價(jià)值取向和制度落地的杠桿

沒(méi)有實(shí)踐策略，價(jià)值取向就只能停留在話語(yǔ)層面，制度安排則停留在文本層面。實(shí)踐策略一方面是價(jià)值取向和制度安排的集中體現(xiàn)，一方面也會(huì)形成一種反向作用，推動(dòng)糾正不合時(shí)宜或不合理的價(jià)值取向和制度安排。

二、學(xué)校教研形態(tài)的變革實(shí)踐

1.價(jià)值取向由教學(xué)改進(jìn)研究轉(zhuǎn)向全面育人研究

自新中國(guó)成立，學(xué)校教研已經(jīng)走過(guò)70余年的發(fā)展歷程。1952年教育部頒布的《中學(xué)暫行規(guī)程（草案）》和《小學(xué)暫行規(guī)程（草案）》規(guī)定，中小學(xué)設(shè)立教學(xué)研究組，以研究改進(jìn)教學(xué)工作為目的，其任務(wù)為討論及制定各科教學(xué)進(jìn)度，研究教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方法[3]。從上述文件的表述可知，以教學(xué)改進(jìn)研究（即注重改進(jìn)知識(shí)傳授方式）作為學(xué)校教研的價(jià)值取向，在20世紀(jì)50年代初便已經(jīng)正式確立。從學(xué)校教研的發(fā)展歷程來(lái)看，其內(nèi)涵不斷地豐富拓展，正在朝著全面育人研究的方向轉(zhuǎn)變，也就是朝著“以人為本”的教育教學(xué)研究的總體需求轉(zhuǎn)變。關(guān)于全面育人的研究，其內(nèi)涵是多方面的：從素養(yǎng)提升的角度來(lái)看，它包括培養(yǎng)學(xué)生積極主動(dòng)、健康發(fā)展的人生態(tài)度;個(gè)體人格的養(yǎng)成與公民素養(yǎng)的自覺(jué)健全;基礎(chǔ)學(xué)習(xí)力的養(yǎng)成和自主拓展性學(xué)習(xí)需求與能力的培養(yǎng);獨(dú)立思考、批判性發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新性解決復(fù)雜問(wèn)題的能力;培養(yǎng)融入和改變身邊世界的能力等[4]。從學(xué)科的角度來(lái)看，包括德智體美勞全面發(fā)展的教育研究。從培養(yǎng)方式來(lái)看，包括全過(guò)程、全方位、全員育人體系的構(gòu)建研究。

學(xué)校教研活動(dòng)雖然是頗具中國(guó)色彩的教育產(chǎn)物，但其價(jià)值取向由教學(xué)改進(jìn)研究轉(zhuǎn)向全面育人研究，既有其深厚的國(guó)際教育改革背景，更是緣于我國(guó)自21世紀(jì)初以來(lái)的基礎(chǔ)教育課程改革的推動(dòng)。

從中國(guó)百年教育改革歷程來(lái)看，自清末民初建立現(xiàn)代意義上的教育制度以來(lái)，在學(xué)校教育中也一直有濃厚的赫爾巴特傳統(tǒng)。1949年新中國(guó)成立以后向蘇聯(lián)教育學(xué)習(xí)的也是赫爾巴特的傳統(tǒng)。因此，不難理解新中國(guó)在成立之初就將學(xué)校教研的價(jià)值取向確定為“研究改進(jìn)教學(xué)”。這在新中國(guó)剛剛成立，師資水平普遍不高的情況下，不失為提升課堂教學(xué)質(zhì)量的一個(gè)重要舉措。改革開放以來(lái)，受應(yīng)試教育思潮的影響，教學(xué)改進(jìn)研究得到進(jìn)一步的強(qiáng)化，并最終因?qū)τ诔煽?jī)的過(guò)分關(guān)注而導(dǎo)致了價(jià)值理念的異化現(xiàn)象。從當(dāng)前的基礎(chǔ)教育改革實(shí)踐來(lái)看，學(xué)校教研如果單純以教學(xué)改進(jìn)為主要價(jià)值取向，也越來(lái)越難應(yīng)對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展所要求的創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)要求。

具體來(lái)說(shuō)，就是學(xué)校教研不僅僅要關(guān)注知識(shí)教學(xué)的有效性，更要關(guān)注學(xué)科課程所承載的育人價(jià)值，研究探索如何實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育的全面育人功能。這就需要極大地豐富和拓展教研對(duì)象、教研內(nèi)容以及教研方式。在教研對(duì)象上，不僅要關(guān)注自身如何教，更要關(guān)注學(xué)生如何學(xué)，以及學(xué)習(xí)的情感、狀態(tài)和需求，基于學(xué)生立場(chǎng)開展教學(xué)改革和教學(xué)研究。在教研內(nèi)容上，要從單純的課例研究轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)科課程、活動(dòng)課程、隱性課程的整體育人研究。在教研方式上，突破傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)式、思辨式教研，借助大數(shù)據(jù)推動(dòng)教研方式變革，引導(dǎo)學(xué)校教研走上向更為專業(yè)化的道路。

2.制度建設(shè)由指令性設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向賦能式設(shè)計(jì)

在“教學(xué)改進(jìn)”的價(jià)值理念下，中小學(xué)建立了以五環(huán)節(jié)教學(xué)為主的研究制度，并且通過(guò)指令性的運(yùn)作機(jī)制和方式來(lái)落實(shí)。即由學(xué)校下達(dá)指令，安排各種各樣的教研任務(wù)和要求;教研組織執(zhí)行這種指令，組織開展集體備課、聽評(píng)課等活動(dòng)。這種指令性的制度安排也源于我國(guó)社會(huì)特有的單位科層制。我國(guó)的單位制度盡管自市場(chǎng)化改革以來(lái)已經(jīng)大大弱化，但在總體上仍對(duì)學(xué)校的干部任命、資源配置以及專業(yè)發(fā)展等有決定性的影響[5]。具體到學(xué)校，單位科層制則表現(xiàn)為學(xué)校組織結(jié)構(gòu)與政府組織同構(gòu)，教研組織納入學(xué)校行政序列，行政與專業(yè)組織屬性合二為一，行政權(quán)力起著主導(dǎo)作用。

從教師專業(yè)發(fā)展的角度而言，上述制度安排的不利之處在于：一是教師與教師之間、教研組織之間缺少合作與聯(lián)系，專業(yè)性、自主性弱，依附性強(qiáng);二是模糊了教研組織的專業(yè)屬性，致使組織功能泛化，承擔(dān)過(guò)多的非專業(yè)事務(wù)，比如名目繁多的進(jìn)校園活動(dòng)等;三是對(duì)優(yōu)秀教師群體的引領(lǐng)作用認(rèn)識(shí)不足，對(duì)教師角色的身份認(rèn)同關(guān)注不足，教師工作缺乏激情，因循守舊的慣性化思維和缺少合作的個(gè)人化教學(xué)比較普遍。此外，由于受以GDP增速為主要指標(biāo)的政府考核機(jī)制和官員晉升機(jī)制的影響，“研究改進(jìn)教學(xué)”最后演變?yōu)閷?duì)于分?jǐn)?shù)“GDP”的追求，以分?jǐn)?shù)為導(dǎo)向的績(jī)效考核評(píng)價(jià)方式最終導(dǎo)致了學(xué)校教研價(jià)值取向的異化現(xiàn)象。學(xué)校教研越來(lái)越關(guān)注學(xué)生的成績(jī)，越來(lái)越忽視學(xué)生的全面發(fā)展。

制度安排的困境需要制度設(shè)計(jì)創(chuàng)新來(lái)解決。通過(guò)制度設(shè)計(jì)創(chuàng)新，推動(dòng)教研組織及教師由被動(dòng)的執(zhí)行者、參與者變?yōu)橹鲃?dòng)的實(shí)踐者、變革者。簡(jiǎn)言之，就是變指令性管理為賦能式管理。賦能管理理論興起于20世紀(jì)80年代，其核心思想就是重新分配組織權(quán)力，通過(guò)減少自上而下的控制，幫助成員建立使命感，讓成員擁有更多決策和行動(dòng)的自主空間[6]。學(xué)校教研的制度安排由指令性設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向賦能式設(shè)計(jì)，這實(shí)際上也是當(dāng)今時(shí)代社會(huì)治理方式轉(zhuǎn)變的一種體現(xiàn)。即強(qiáng)調(diào)的是多元主體和共同參與，強(qiáng)調(diào)扁平化和去中心化，領(lǐng)導(dǎo)者不再居于權(quán)力等級(jí)核心，而是成為扁平治理結(jié)構(gòu)中的統(tǒng)籌者和協(xié)調(diào)者。

進(jìn)行組織結(jié)構(gòu)改造是推進(jìn)賦能式制度安排的前提。任何管理都是依托于某種組織結(jié)構(gòu)，要變革指令式管理，就要進(jìn)行組織結(jié)構(gòu)改造，將體現(xiàn)層級(jí)管理的寶塔型組織（見圖1）改造為體現(xiàn)多主體參與的開放型、矩陣式組織（見圖2）。通過(guò)組織結(jié)構(gòu)改造，賦予其他教研主體充分的行動(dòng)自主權(quán)和決策權(quán)。

圖2和圖1的區(qū)別在于：其一，重新對(duì)權(quán)力進(jìn)行了分配，不同崗位的權(quán)力被拉到同一個(gè)平面。教研組織與教學(xué)處平行，專業(yè)組織與行政組織相互補(bǔ)充、支持，教學(xué)處的職責(zé)是協(xié)調(diào)資源分配和具體的活動(dòng)評(píng)價(jià)，保證教研目標(biāo)的最大化實(shí)現(xiàn)。校長(zhǎng)處于組織管理網(wǎng)絡(luò)中心，負(fù)責(zé)統(tǒng)籌協(xié)調(diào)組織間的關(guān)系、資源，統(tǒng)籌評(píng)價(jià)組織的活動(dòng)效果。其二，突顯教研組長(zhǎng)和學(xué)科領(lǐng)袖的引領(lǐng)作用。他們扮演了學(xué)科建設(shè)者和組織建設(shè)者兩個(gè)重要的角色，一方面他們把握學(xué)科育人目標(biāo)和方向，帶領(lǐng)教研組打造學(xué)科教學(xué)特色與學(xué)科教學(xué)文化;一方面需要努力建構(gòu)學(xué)科教研制度，發(fā)展團(tuán)結(jié)協(xié)作的學(xué)科教研文化，推動(dòng)本學(xué)科教師的身份認(rèn)同和專業(yè)成長(zhǎng)。其三，將教師自組織納入學(xué)校教研組織體系，發(fā)揮教師自組織的身份認(rèn)同效應(yīng)。自組織是與他組織相對(duì)應(yīng)的概念，也是他組織的高一級(jí)形態(tài)，指的在沒(méi)有外力或行政干預(yù)下自愿參與、自主開展活動(dòng)的教師組織。不少研究表明，教師自組織對(duì)于促進(jìn)教師身份認(rèn)同和合作文化的形成起到了積極的作用，是激發(fā)教師專業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)部因素[7]。目前學(xué)校教研組織基本為他組織，學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)減少行政干預(yù)，推動(dòng)教研他組織向自組織轉(zhuǎn)變。

改革不合理的學(xué)校教研評(píng)價(jià)方式是推進(jìn)賦能式制度安排的重要措施。學(xué)校教研評(píng)價(jià)不僅要指向能“成事”，更要指向能“成人”。目前的學(xué)校教研管理，比較典型的就是將分?jǐn)?shù)目標(biāo)按照時(shí)間、活動(dòng)、程序逐一分解，責(zé)任到人，并按照工作任務(wù)進(jìn)行相應(yīng)的績(jī)效考核評(píng)價(jià)。學(xué)校教研評(píng)價(jià)方式的改革，并不是完全否定“成事”評(píng)價(jià)，而是基于“成事”評(píng)價(jià)進(jìn)行改進(jìn)和優(yōu)化。主要的做法是淡化、弱化分?jǐn)?shù)指標(biāo)的使用，不把分?jǐn)?shù)排名或評(píng)比與相應(yīng)的激勵(lì)政策與分配政策簡(jiǎn)單掛鉤;增加新的評(píng)價(jià)要素，豐富新的評(píng)價(jià)形式，建構(gòu)更為科學(xué)、合理的評(píng)價(jià)評(píng)估結(jié)構(gòu)體系等[8]。

3.實(shí)踐策略由碎片化開展轉(zhuǎn)向統(tǒng)整化推進(jìn)

全面育人研究的價(jià)值取向和賦能式的制度安排最終都通過(guò)學(xué)校教研主體以統(tǒng)整化的實(shí)踐策略體現(xiàn)出來(lái)。從邏輯演進(jìn)來(lái)看，全面育人研究的價(jià)值取向正逐漸轉(zhuǎn)化為制度安排和實(shí)踐策略，并因而在實(shí)踐層面得以落地。

所謂“統(tǒng)整化”，就是把原本零散的要素通過(guò)某種方式彼此聯(lián)接，在資源共享和協(xié)同工作的機(jī)制下形成有價(jià)值、有效率的一個(gè)整體。學(xué)校教研在實(shí)踐策略上的碎片化，主要表現(xiàn)為：第一，缺少學(xué)科系統(tǒng)規(guī)劃。對(duì)學(xué)科育人目標(biāo)、學(xué)科教學(xué)特色、學(xué)科教學(xué)文化以及學(xué)科隊(duì)伍建設(shè)等缺少系統(tǒng)思考和頂層設(shè)計(jì)。第二，缺少教研內(nèi)容統(tǒng)整。教學(xué)研究本身在內(nèi)容上缺少關(guān)聯(lián)性、持續(xù)性。例如課例研究往往拘泥具體的某個(gè)話語(yǔ)或某個(gè)行為如何展開，缺少對(duì)課例背后所體現(xiàn)的教學(xué)理念和教學(xué)行為進(jìn)行學(xué)理分析[9]。課題研究本來(lái)可以較好地解決這個(gè)問(wèn)題，推動(dòng)對(duì)某個(gè)問(wèn)題進(jìn)行學(xué)理性的反思。但課題研究往往又與課例割裂的，導(dǎo)致科研與教研兩張皮，無(wú)法有機(jī)結(jié)合起來(lái)。第三，教研路徑依賴嚴(yán)重。由于長(zhǎng)期被動(dòng)接受指令性的安排，教研主體往往缺少創(chuàng)新和創(chuàng)造的意識(shí)，習(xí)慣于依賴已有的備課、上課、評(píng)課等教研路徑。如何優(yōu)化新形態(tài)學(xué)校教研的實(shí)踐策略，可以從以下三方面著手。

（1）強(qiáng)化學(xué)科教研發(fā)展規(guī)劃

制定一份合理、科學(xué)的學(xué)科教研發(fā)展規(guī)劃，需要注意的問(wèn)題是：第一，誰(shuí)來(lái)規(guī)劃。教研規(guī)劃主體既不是校長(zhǎng)，也不是主任，而是學(xué)科組長(zhǎng)和全體教師，規(guī)劃要體現(xiàn)教師的主體性。第二，為誰(shuí)規(guī)劃。教研規(guī)劃是學(xué)校教研工作的一個(gè)優(yōu)化方案，必須把握工作的輕重緩急，首要的任務(wù)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，最終是實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。第三，規(guī)劃什么。一是摸清家底，把握起點(diǎn)。厘清學(xué)校教研組織和學(xué)科教育教學(xué)中存在的問(wèn)題，梳理教研組織和各學(xué)科課程教學(xué)的優(yōu)勢(shì)、特色;二是明確目標(biāo)，找準(zhǔn)對(duì)策。在摸清家底的基礎(chǔ)上，結(jié)合教育教學(xué)改革的要求，尋找適合本校教研組織、各學(xué)科課程教學(xué)的發(fā)展舉措;三是構(gòu)建學(xué)校教研組織建設(shè)和教研行動(dòng)的路線圖。落實(shí)組織建設(shè)和教研行動(dòng)的目標(biāo)、舉措、路徑、方法及責(zé)任人等。

（2）強(qiáng)調(diào)教研活動(dòng)的系統(tǒng)設(shè)計(jì)

通過(guò)自下而下與自上而上相結(jié)合的方式確定教研內(nèi)容，使教研內(nèi)容既能代表學(xué)科發(fā)展的方向和趨勢(shì)，同時(shí)又能解決學(xué)?；蚪處煹膶?shí)際問(wèn)題。從教研內(nèi)容來(lái)劃分，目前學(xué)校教研大致可以分為基于課例、基于課題、基于主題等三大類，這樣的劃分和操作，是導(dǎo)致教研活動(dòng)碎片化的重要原因。比較可行的做法，是以主題教研為統(tǒng)領(lǐng)，將課例與課題研究結(jié)合起來(lái)。以深圳市羅租小學(xué)科學(xué)教研組的實(shí)踐為例，他們認(rèn)為科學(xué)前概念是學(xué)生科學(xué)概念形成和轉(zhuǎn)化的加速器，了解和掌握學(xué)生的科學(xué)前概念，可以設(shè)計(jì)和實(shí)施更為合理有效的教學(xué)策略。于是他們便將“小學(xué)科學(xué)前概念的實(shí)踐研究”確定為教研主題，同時(shí)又申報(bào)為一項(xiàng)區(qū)級(jí)課題進(jìn)行研究。該教研組對(duì)小學(xué)科學(xué)涉及到的概念都進(jìn)行了前概念的調(diào)查，了解了學(xué)生對(duì)科學(xué)概念準(zhǔn)確掌握的程度，從而在每次集體備課或課例設(shè)計(jì)時(shí)，進(jìn)行針對(duì)性的教學(xué)策略設(shè)計(jì)。

（3）創(chuàng)新教研模式和路徑

按照理論推演或行動(dòng)研究的邏輯[10]，設(shè)計(jì)教研活動(dòng)推進(jìn)路徑。所謂理論推演的邏輯，是對(duì)教研主題進(jìn)行理論解釋和概念分析，基于其內(nèi)在的學(xué)理邏輯進(jìn)行教研主題的設(shè)計(jì)。例如，以“深度教學(xué)”作為教研主題，可以將深度教學(xué)的內(nèi)涵分解為情境設(shè)計(jì)、深度提問(wèn)、教學(xué)組織策略三個(gè)操作性的概念，按照“文本研讀—教學(xué)設(shè)計(jì)—課堂實(shí)踐—課例剖析—課例建?！钡拇涡蛲七M(jìn)教研活動(dòng)。所謂行動(dòng)研究的邏輯，就是按照行動(dòng)研究的程序，即計(jì)劃—行動(dòng)—觀察—反思等四個(gè)螺旋式發(fā)展的環(huán)節(jié)組織教研活動(dòng)。行動(dòng)研究模式在基礎(chǔ)教育課程改革之后得到了很好的傳播和推廣，但很多教師并不熟悉和掌握行動(dòng)研究的一般程序，以為實(shí)踐就是行動(dòng)研究，殊不知行動(dòng)研究還有螺旋往復(fù)的環(huán)節(jié)。

三、學(xué)校教研形態(tài)的變革分析

自學(xué)科教學(xué)研究組成立之后，學(xué)校教研經(jīng)歷了從確立到弱化（1952-1976年）、從重建到泛化（1977-1999年）、從調(diào)整到轉(zhuǎn)型（2000-至今）等發(fā)展歷程[11]，其在不同的歷史時(shí)期，呈現(xiàn)了不同的樣貌和狀態(tài)，新時(shí)期的形態(tài)正在構(gòu)建與完善中。由于基礎(chǔ)教育改革目標(biāo)經(jīng)歷了由“雙基”（基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能）到三維目標(biāo)（知識(shí)與技能，過(guò)程與方法，情感、態(tài)度和價(jià)值觀），再到核心素養(yǎng)和必備品格的過(guò)程，學(xué)校教研在概念界定上也由“教學(xué)研究”轉(zhuǎn)到“教育教學(xué)研究”再轉(zhuǎn)到“課程教學(xué)研究”，在研究?jī)?nèi)容上也由“教學(xué)論”話語(yǔ)體系走向了“課程論”話語(yǔ)體系[12]。這說(shuō)明，時(shí)代推動(dòng)了教育變革，而教育變革又推動(dòng)了學(xué)校教研內(nèi)容的變化，進(jìn)而促成了學(xué)校教研的新形態(tài)形成。

從學(xué)校教研自身的內(nèi)在機(jī)理來(lái)看，形態(tài)變革不是否定、推倒重建已有形態(tài)，而是在原有基礎(chǔ)上的豐富、補(bǔ)充和完善。例如，傳統(tǒng)的“備課、上課、作業(yè)、指導(dǎo)、評(píng)價(jià)”五環(huán)節(jié)教學(xué)研究具有很強(qiáng)的實(shí)踐性、針對(duì)性和可持續(xù)性，但缺少一定的課程意識(shí)，上海將其進(jìn)行優(yōu)化調(diào)整，拓展為學(xué)科“課程—教學(xué)—評(píng)價(jià)”的整體性研究[13]。從基礎(chǔ)教育改革的任務(wù)和要求來(lái)看，進(jìn)一步豐富和優(yōu)化學(xué)校教研內(nèi)涵，從而更好地發(fā)揮其支撐作用，這是提升教育質(zhì)量的必然選擇。這一方面需要實(shí)踐者及其相關(guān)機(jī)構(gòu)（中小學(xué)教師、學(xué)科教研員、教研組織）的實(shí)踐創(chuàng)新，另一方面也需要理論研究者加強(qiáng)關(guān)注，從事實(shí)和經(jīng)驗(yàn)中提煉更多的學(xué)校教研規(guī)律與機(jī)制。

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【責(zé)任編輯? ?孫曉雯】