郭小蕓 胡中鋒

[摘? ?要]增值性評(píng)價(jià)的產(chǎn)生和發(fā)展是時(shí)代進(jìn)步的使然。文化價(jià)值觀的轉(zhuǎn)向?yàn)椤皞€(gè)性化評(píng)價(jià)”奠定思想基礎(chǔ)，組織形式的發(fā)展讓評(píng)價(jià)“以人為本”不再是一句空話，而增值性評(píng)價(jià)助力教育評(píng)價(jià)本質(zhì)的回歸與發(fā)展，使破除傳統(tǒng)教師評(píng)價(jià)的瓶頸成為可能。增值性評(píng)價(jià)體現(xiàn)了薩喬萬(wàn)尼所推崇的“美好的東西使人們?nèi)プ觥钡睦砟?，有利于尊重教師的個(gè)體需求，提高教師的教學(xué)效能。但在實(shí)踐中，教師的增值性評(píng)價(jià)仍存在較多局限，如增值模型過(guò)于復(fù)雜多樣、評(píng)價(jià)工作負(fù)擔(dān)重、評(píng)價(jià)內(nèi)容過(guò)于單一、評(píng)價(jià)有效性不足等。為完善教師發(fā)展評(píng)價(jià)體系，更好地開(kāi)展增值性評(píng)價(jià)，要明確評(píng)價(jià)是為了增值的目的，真正發(fā)揮評(píng)價(jià)的“指揮棒”功能，使教育教學(xué)的重心落到立德樹人的根本任務(wù)上。

[關(guān)鍵詞]教師增值性評(píng)價(jià);背景分析;實(shí)踐反思

“如何對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)”不僅是近幾年教育領(lǐng)域的一個(gè)熱點(diǎn)，更是一道困擾著大多數(shù)教育工作者的難題。誠(chéng)然，傳統(tǒng)的教師評(píng)價(jià)存在較多不足，但即使如此，人們還是一邊質(zhì)疑著它的科學(xué)和公正，而另一邊拼命地通過(guò)所謂的“五唯”評(píng)價(jià)以在激烈的競(jìng)爭(zhēng)中拔得頭籌，進(jìn)而不自覺(jué)地陷入追逐評(píng)價(jià)的漩渦之中。這不僅讓教師疲于應(yīng)付，更使得教育教學(xué)的重心偏離正軌，因此有學(xué)者形容當(dāng)今的中國(guó)教育和教育評(píng)價(jià)時(shí)代為“鍍金時(shí)代”[1]。近年來(lái)，教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域開(kāi)始探索一種“實(shí)質(zhì)性”的評(píng)價(jià)——增值性評(píng)價(jià)，以彌補(bǔ)傳統(tǒng)教師評(píng)價(jià)的不足。

那么，何為增值性評(píng)價(jià)？我國(guó)教育學(xué)者辛濤認(rèn)為，增值性評(píng)價(jià)通過(guò)追蹤收集學(xué)生在一段時(shí)間內(nèi)不同時(shí)間點(diǎn)上的標(biāo)準(zhǔn)化成績(jī)，將不受學(xué)?；蚪處熆刂频囊蛩胤蛛x開(kāi)來(lái)，以考察學(xué)?；蚪處煂?duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)影響的凈效應(yīng)，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)?；蚪處熜茌^為科學(xué)、客觀的評(píng)價(jià)[2]。即增值性評(píng)價(jià)是利用“增加值”而不是“最終值”對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象進(jìn)行評(píng)價(jià);更關(guān)注“凈效應(yīng)”，而非對(duì)所有評(píng)價(jià)對(duì)象采取“一刀切”的形式開(kāi)展評(píng)價(jià)。

一、增值性評(píng)價(jià)產(chǎn)生的背景

增值性評(píng)價(jià)的產(chǎn)生和發(fā)展是時(shí)代進(jìn)步的使然。人工智能時(shí)代的到來(lái)推動(dòng)著教育開(kāi)始步入智能時(shí)代，但與其說(shuō)是時(shí)代推動(dòng)著教育的進(jìn)步，倒不如說(shuō)是時(shí)代的進(jìn)步讓教育得以回歸本質(zhì)。不管是文化價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變、組織形式的發(fā)展，還是傳統(tǒng)教師評(píng)價(jià)的局限性，都有助于增值性評(píng)價(jià)促進(jìn)教育評(píng)價(jià)本質(zhì)的回歸與發(fā)展。

1.個(gè)性發(fā)展：文化價(jià)值觀的轉(zhuǎn)向

人類與社會(huì)生產(chǎn)力的關(guān)系經(jīng)歷了原始社會(huì)、農(nóng)業(yè)社會(huì)、工業(yè)社會(huì)，如今在人工智能的推動(dòng)下再次發(fā)生質(zhì)變，實(shí)現(xiàn)了從對(duì)人類體能的替代轉(zhuǎn)向?qū)θ祟惸X能的延展。這種轉(zhuǎn)換對(duì)人類的獨(dú)特性提出了更高的要求，亦即社會(huì)更需要一個(gè)多元的人才庫(kù)，而不是一支標(biāo)準(zhǔn)化的勞動(dòng)隊(duì)伍。與此相適應(yīng)，人們的文化價(jià)值觀也經(jīng)歷了從知識(shí)本位到能力本位，再到人格和諧發(fā)展的三次轉(zhuǎn)變[3]?；诖?，人們對(duì)于教師的評(píng)價(jià)也不再囿于單純的專業(yè)知識(shí)和能力的考量，而是逐步轉(zhuǎn)向?qū)處焸€(gè)性化發(fā)展的關(guān)注，不唯文憑，不唯學(xué)生的升學(xué)率，致力于教師的“成長(zhǎng)”。這便是教師增值性評(píng)價(jià)產(chǎn)生的時(shí)代文化背景。

2.以人為本：組織形式的發(fā)展

在人性假設(shè)理論中，由X理論衍生出的“機(jī)械性組織”認(rèn)為，員工只能嚴(yán)格按照管理人員的命令和指示工作。這種管理方式忽略了“人”這一最重要的影響因素，更多是“以物為本”，把人當(dāng)做配合機(jī)器生產(chǎn)的工具。這種“機(jī)械性組織”已越來(lái)越難以適應(yīng)這個(gè)日新月異的時(shí)代。而由Y理論衍生出的“彈性組織”把人視為有進(jìn)取心的人，它所提出的管理對(duì)策和管理手段更多是“以人為本”，注重激發(fā)人的內(nèi)在動(dòng)力和自覺(jué)性，促進(jìn)人的全面發(fā)展。顯然，“彈性組織”更符合人工智能時(shí)代的需求。而傳統(tǒng)的教師評(píng)價(jià)模式以“升學(xué)率、排名、論文”為本，已然不能適應(yīng)“彈性組織”的建構(gòu)。只有以教師的發(fā)展為本，才能真正發(fā)揮評(píng)價(jià)的功效，適應(yīng)動(dòng)態(tài)化的組織形式。

3.破除瓶頸：傳統(tǒng)教師評(píng)價(jià)的局限

傳統(tǒng)的教師評(píng)價(jià)以獎(jiǎng)懲、排序?yàn)槟康?，作為一種只注重結(jié)果的終結(jié)性評(píng)價(jià)，它具有過(guò)度追求“最終值”、難以控制“無(wú)關(guān)變量”、缺乏一定的評(píng)價(jià)價(jià)值等弊端。

首先，傳統(tǒng)的教師評(píng)價(jià)聚焦于學(xué)生的升學(xué)率和平均分，以此區(qū)分“好”教師與“差”教師。為了保障和提升自身的績(jī)效水平，大部分教師不愿意接受“后進(jìn)生”和薄弱班級(jí)，這也使得“生源大戰(zhàn)”愈演愈烈，區(qū)域教育質(zhì)量分布不均衡，最終使“后進(jìn)生”乃至普通學(xué)生與優(yōu)質(zhì)教育資源之間產(chǎn)生難以打破的壁壘。

其次，隨著父母對(duì)子女教育的期望越來(lái)越高，不管是處在哪一類階層的父母都會(huì)竭盡所能地為孩子提供除學(xué)校教育以外的幫助，于是人們?cè)絹?lái)越難以辨別學(xué)生成績(jī)的提升是源于教師的“兢兢業(yè)業(yè)”還是補(bǔ)習(xí)班的“輔助加血”，抑或是生源、學(xué)習(xí)環(huán)境的質(zhì)量使然。如果不考慮家庭等因素對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的影響，僅憑“一刀切”的做法極易使教師產(chǎn)生惰性和倦怠，采取消極的教學(xué)手段。

最后，傳統(tǒng)的教師評(píng)價(jià)在追求“簡(jiǎn)單高效”“選拔比較”等目的的同時(shí)，也漸漸引發(fā)了評(píng)價(jià)證據(jù)造假、評(píng)價(jià)過(guò)程形式化、評(píng)價(jià)結(jié)果物化等不良后果，逐漸弱化了評(píng)價(jià)的科學(xué)性、合理性和改進(jìn)作用，使評(píng)價(jià)變成了空洞數(shù)字的堆砌和他人評(píng)價(jià)的堆積，逐漸迷失教師評(píng)價(jià)的本質(zhì)和價(jià)值。

薩喬萬(wàn)尼曾極力推崇一種動(dòng)機(jī)規(guī)則，即“美好的東西使人們?nèi)プ觥?，而至于什么是美好的東西，則是人們“所相信的，以及因一種道德的承諾而感到有責(zé)任去做的因素”[4]。教師的增值性評(píng)價(jià)，一方面以學(xué)生的進(jìn)步程度為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，是一項(xiàng)“美好”的挑戰(zhàn)，而非遙不可及的幻想;另一方面，“讓每一位學(xué)生得到成長(zhǎng)”，這是教師對(duì)自己職業(yè)的承諾，這種承諾所帶來(lái)的職業(yè)使命感和責(zé)任感更能激發(fā)教師的教學(xué)積極性，營(yíng)造美好的教學(xué)氛圍。

總之，教師的增值性評(píng)價(jià)體現(xiàn)了發(fā)展性的理念，使評(píng)價(jià)得以在智能時(shí)代的洪流中秉持“以人為本”的初心。因此，教育共同體要充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的應(yīng)有之義，而不是極力追逐評(píng)價(jià)的浮華及其帶來(lái)的“假象”。

二、教師增值性評(píng)價(jià)的實(shí)踐反思

增值性評(píng)價(jià)以復(fù)雜的統(tǒng)計(jì)模式為基礎(chǔ)，能夠有效處理大量的數(shù)據(jù)資料，有利于尊重教師的個(gè)性化差異，提高教師的教學(xué)效能，因此自其提出以來(lái)便受到英美等國(guó)家的關(guān)注。但20世紀(jì)80年代中期以前，增值性評(píng)價(jià)的應(yīng)用一直受到統(tǒng)計(jì)技術(shù)發(fā)展水平的限制[5]。直到20世紀(jì)80年代末，美國(guó)和英國(guó)同時(shí)開(kāi)發(fā)了多水平模型技術(shù)，才為增值性評(píng)價(jià)提供了精確、可信的分析方法，打破了增值性評(píng)價(jià)“空有理念，無(wú)法計(jì)算”的瓶頸。其中，威廉·桑德斯提出的田納西州增值性評(píng)價(jià)模型獲得了較大成功。塔克等學(xué)者認(rèn)為，田納西州增值性評(píng)價(jià)模式（TVAAS）的目標(biāo)是將教師的專業(yè)發(fā)展聚焦在提升每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)能力上，并且含有形成性和終結(jié)性評(píng)價(jià)的雙重目的，其優(yōu)勢(shì)表現(xiàn)為評(píng)價(jià)過(guò)程的穩(wěn)固、公平、可靠和有效[6]。

2020年10月，我國(guó)首次在政策文件《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》中提出要“探索增值性評(píng)價(jià)”，不過(guò)在此之前已有部分地區(qū)和學(xué)校對(duì)增值性評(píng)價(jià)展開(kāi)理論與試驗(yàn)研究。其中，我國(guó)香港地區(qū)在1997年發(fā)布的《香港教育統(tǒng)籌委員會(huì)第七號(hào)報(bào)告書》中提出，引用增值觀念來(lái)評(píng)估教師和學(xué)校的表現(xiàn);內(nèi)地學(xué)者張興則于1998年提出，要“引進(jìn)增值觀念，推進(jìn)素質(zhì)教育”，而且內(nèi)地從2006年起，陸續(xù)有學(xué)者依據(jù)學(xué)生的中、高考成績(jī)開(kāi)展增值性評(píng)價(jià)[7]。在此之后，大部分增值性評(píng)價(jià)均基于學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)來(lái)評(píng)價(jià)教師效能。例如，張文靜等學(xué)者收集了學(xué)生上下兩個(gè)學(xué)期的數(shù)學(xué)測(cè)驗(yàn)成績(jī)，以及學(xué)生和數(shù)學(xué)教師相關(guān)背景信息進(jìn)行了教師效能研究[8]。盡管如此，我國(guó)有關(guān)增值性評(píng)價(jià)的研究仍然起步較晚，且存在諸多問(wèn)題。

1.傳統(tǒng)的增值性評(píng)價(jià)模型過(guò)于復(fù)雜多樣

增值性評(píng)價(jià)的發(fā)展主要是增值模型的發(fā)展，同理，增值性評(píng)價(jià)的問(wèn)題主要還是模型的問(wèn)題。一方面，增值模型的復(fù)雜性阻礙了增值性評(píng)價(jià)的應(yīng)用和推廣。早在1992年，美國(guó)就投入使用增值性評(píng)價(jià)系統(tǒng);而在二十多年后，我國(guó)對(duì)于增值性評(píng)價(jià)的應(yīng)用率和普及率仍然較低。尤其在我國(guó)教育資源比較薄弱的地區(qū)，教師和學(xué)校難以對(duì)增值性評(píng)價(jià)產(chǎn)生認(rèn)同并按要求實(shí)施，甚至擔(dān)心這種評(píng)價(jià)技術(shù)的復(fù)雜性會(huì)打破教師隊(duì)伍和學(xué)校現(xiàn)有的平衡和穩(wěn)定，從而對(duì)開(kāi)展增值性評(píng)價(jià)存在抵觸情緒。

另一方面，增值模型的多樣化使得增值性評(píng)價(jià)的公平性和準(zhǔn)確性有待考究。由于不同的評(píng)價(jià)模型往往具有不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并可能帶來(lái)截然不同的評(píng)價(jià)結(jié)果，這就意味著選擇“適合”教師自身的評(píng)價(jià)模型比教師的努力程度要“重要”得多，容易誘發(fā)機(jī)會(huì)主義行為。

2.增值性評(píng)價(jià)的工作量大

增值性評(píng)價(jià)需要收集教師在各個(gè)階段產(chǎn)生的“價(jià)值”，并轉(zhuǎn)化為可用的數(shù)值庫(kù)，通過(guò)增值模型分析學(xué)生進(jìn)步情況、教師發(fā)展?fàn)顩r的變化規(guī)律，以實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生、教師乃至學(xué)校之間的增值性評(píng)價(jià)。而目前，大量的數(shù)據(jù)仍依賴于人工收集，這必定會(huì)給教師和學(xué)校帶來(lái)額外的工作負(fù)擔(dān)。因此，即使有現(xiàn)成的增值性評(píng)價(jià)系統(tǒng)，有些辦學(xué)條件較差的學(xué)校，如存在信息化建設(shè)薄弱、部分軟硬件設(shè)施不達(dá)標(biāo)等問(wèn)題的學(xué)校，若強(qiáng)行實(shí)施增值性評(píng)價(jià)必然會(huì)帶來(lái)繁重的工作量，造成虛有其表的“增值性評(píng)價(jià)熱”。

3.增值性評(píng)價(jià)的內(nèi)容單一

由于學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的可測(cè)量性較高，所以傳統(tǒng)的教師增值性評(píng)價(jià)實(shí)踐大部分基于學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，而對(duì)學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面有所忽視。評(píng)價(jià)內(nèi)容的單一使得教師增值性評(píng)價(jià)容易演變成一種“懶漢治理”的評(píng)價(jià)模式。因此，有研究者提出質(zhì)疑：教師增值性評(píng)價(jià)最終還是避免不了“拿成績(jī)說(shuō)事”，只是“新瓶裝舊酒”而已。

此外，基于其他內(nèi)容對(duì)教師開(kāi)展增值性評(píng)價(jià)的體制機(jī)制尚未成熟。盡管有部分學(xué)者和學(xué)校開(kāi)始探索基于教師能力分?jǐn)?shù)的評(píng)價(jià)模式，如關(guān)注持續(xù)學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)融入能力等質(zhì)性因素，來(lái)實(shí)現(xiàn)教師的增值性評(píng)價(jià)，但這種評(píng)價(jià)模式的導(dǎo)向性仍然過(guò)于明確，難以避免“唯學(xué)生成績(jī)”的傾向。因此，如何擴(kuò)展教師增值性評(píng)價(jià)的內(nèi)容，并對(duì)質(zhì)性評(píng)價(jià)證據(jù)進(jìn)行科學(xué)量化，值得進(jìn)一步探討。

4.增值性評(píng)價(jià)的有效性不足

對(duì)于有較大進(jìn)步空間和進(jìn)步潛力的教師來(lái)說(shuō)，增值性評(píng)價(jià)是一項(xiàng)有意義的評(píng)價(jià)。但對(duì)于進(jìn)步空間有限或者能力太差的教師來(lái)說(shuō)，增值性評(píng)價(jià)則會(huì)出現(xiàn)“天花板效應(yīng)”和“地板效應(yīng)”，存在有效性不足的問(wèn)題。甚至，很多“名師”和“名校”因?yàn)槠湓谠鲋敌栽u(píng)價(jià)中“名落孫山”而對(duì)增值性評(píng)價(jià)產(chǎn)生抵觸情緒。因此，盡管增值性評(píng)價(jià)在國(guó)外應(yīng)用中一度成為熱點(diǎn)和焦點(diǎn)，但鑒于其有效性不足的問(wèn)題，謝勒認(rèn)為不可將它作為評(píng)估教師的唯一評(píng)價(jià)方式，而應(yīng)將它與其他評(píng)價(jià)相結(jié)合，成為教師發(fā)展評(píng)價(jià)體系的一部分[9]。

三、總結(jié)與反思

當(dāng)前，各種各樣的評(píng)價(jià)活動(dòng)讓本該生機(jī)勃發(fā)的校園演變?yōu)橐粋€(gè)競(jìng)技場(chǎng)，學(xué)生要通過(guò)在評(píng)價(jià)活動(dòng)中“脫穎而出”才得以就讀于更高學(xué)府，教師也要通過(guò)評(píng)價(jià)才能獲得留任和晉升。由此，評(píng)價(jià)的重要性與日俱增，卻又越來(lái)越脫離“初心”。如何扭轉(zhuǎn)評(píng)價(jià)的頑癥？除了要在評(píng)價(jià)證據(jù)、評(píng)價(jià)形式等方面下“苦功夫”，最重要的是要辯證地看待評(píng)價(jià)結(jié)果本身所帶有的獎(jiǎng)懲性質(zhì)和功能。

誠(chéng)然，評(píng)價(jià)之所以被稱為“指揮棒”，很大一部分原因在于評(píng)價(jià)結(jié)果本身所帶有的獎(jiǎng)懲性質(zhì)和功能——各類獎(jiǎng)懲規(guī)定能夠?qū)Ρ辉u(píng)價(jià)者產(chǎn)生吸引力和威懾力，讓他們?cè)谧龊帽韭毠ぷ鞯耐瑫r(shí)能夠勇于創(chuàng)新，追求突破。因此，評(píng)價(jià)本身所帶有的獎(jiǎng)懲性質(zhì)和獎(jiǎng)懲功能有助于更好地實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的目的，但如果將獎(jiǎng)懲升級(jí)為一種評(píng)價(jià)目的，倒是有些本末倒置了。事實(shí)上，評(píng)價(jià)的目的是幫助評(píng)價(jià)對(duì)象進(jìn)行自我改進(jìn)和實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，這也是評(píng)價(jià)的價(jià)值追求。

或許，增值性評(píng)價(jià)所帶來(lái)的正向意義不會(huì)一直存在，在隨后的演變中又會(huì)丟失其原有的本質(zhì)和意義。期待教育工作者們?cè)谖磥?lái)的實(shí)踐探索中能夠找到并深化“評(píng)價(jià)是為了增值”的意義，不要忘記為了什么而評(píng)價(jià)，要在評(píng)價(jià)中改善評(píng)價(jià)，真正發(fā)揮評(píng)價(jià)的“指揮棒”功能，使教育教學(xué)的重心落到立德樹人根本任務(wù)上。

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（責(zé)任編輯? ?郭向和）

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