【摘要】對融合學校相關的基本涵義問題進行梳理和澄清，有助于明確當代中國普通學校轉(zhuǎn)型與發(fā)展的目標與方向，將融合學校建設和融合教育實踐變革推向深入。融合學校是面向所有特殊教育需要學生，為其提供公平、有質(zhì)量發(fā)展機會，全面實施融合教育的普通學校。融合學校有其基本的特征或標準，這使它與傳統(tǒng)的普通學校區(qū)分開來。普通學校向融合學校的轉(zhuǎn)型是融合教育發(fā)展的必然要求，也是普通學校自身變革的應然趨勢與方向。

【關鍵詞】融合學校;普通學校;融合教育;特殊教育需要

【作者簡介】李拉，南京特殊教育師范學院特殊教育學院（南京，210038）副院長，教授，教育學博士，主要研究方向融合教育與特殊教育。

當代中國正迎來融合教育的深刻變革，在國家政策持續(xù)推動下，融合教育對特殊教育、普通教育所提出的轉(zhuǎn)型與改革要求越發(fā)強烈。融合教育歸根結(jié)底是一場以普通學校為核心的教育改革運動，普通學校的轉(zhuǎn)型與發(fā)展問題事實上是融合教育改革的關鍵問題。近年來在我國實踐領域，融合學校建設日趨成為區(qū)域融合教育實踐推進的一個重要方向。然而，究竟什么是融合學校，融合學校有哪些基本特征，為什么要進行融合學校建設，對于這些問題目前還都缺乏理論層面的清晰回答，以至于在實踐中融合學校雖然快速推進，但卻經(jīng)常陷入發(fā)展方向與方法上的困頓。對這些與融合學校相關的基本涵義問題進行梳理和澄清，有助于明確當代中國普通學校轉(zhuǎn)型與發(fā)展的目標與方向，將融合學校建設和融合教育實踐變革推向深入。

一、融合學校的概念提出

融合學校（Inclusive School）成為一個國際性概念，始源于1994年的世界特殊需要教育大會。聯(lián)合國教科文組織在面向全球提出融合教育的同時，也明確提出了融合學校（也譯為全納學校）建設的設想。在《薩拉曼卡宣言》看來，學校不能只為一部分正常兒童服務而將少數(shù)兒童拒之門外。有特殊教育需要的兒童必須有機會進入普通學校，而這些學校應以一種滿足其特殊需要的兒童中心教育學思想接納他們。普通學校應向絕大多數(shù)兒童提供一種有效的教育，提高整個教育系統(tǒng)的效率并最終提高其成本效益。這種學校就是融合學校?！短厥庑枰逃袆泳V領》則對融合學校的形態(tài)進行了更細致的描述：“學校應該接納所有的兒童，而不考慮其身體的、智力的、社會的、情感的、語言的或其他任何條件。……學校必須尋找到成功地教育包括處境非常不利兒童或殘疾兒童在內(nèi)的所有兒童的方法。”“融合學校所面臨的挑戰(zhàn)就是要發(fā)展一種能成功地教育所有兒童，包括處境非常不利和嚴重殘疾兒童的兒童中心教育學。”“融合學校的基本原則是：只要可能，所有兒童就應該一起學習，而不論他們可能有的困難或差異如何。學校必須認識到學生不同需要并對此作出反應，并通過適當?shù)恼n程、組織安排、教學策略、資源利用以及與社區(qū)的合作，來滿足學生不同的學習風格和學習速度，并確保每個人都受到高質(zhì)量的教育。”[1]當然，無論是《薩拉曼卡宣言》還是《特殊需要教育行動綱領》都沒有對融合學校這一概念進行具體的定義，一些關于融合學校的構(gòu)想更多的是帶有愿景色彩的描述式表達。但這并不影響融合學校這一概念的深入人心，它構(gòu)成了融合教育思想的一部分，甚至在很大程度上，它代表了國際范圍內(nèi)對于推進融合教育實踐最直接的認識，即通過融合學校的建設來推進融合教育的實質(zhì)發(fā)展。

融合教育概念提出之后，國內(nèi)外圍繞融合學校的討論也多了起來。美國學者蘇珊·坦貝克（Susan Stainback）和威廉·斯坦貝克（William Stainback）認為，“融合學校是一個每個學生都有歸屬感、每個學生都被接受認可、每個學生的教育需要都被了解而且都能盡可能得到滿足的地方。在教育過程中，學校集體中的每個人都在為別人提供支持并且也能得到別人的支持?！彼麄兘o出的融合學校的這個定義首先強調(diào)了“情感氛圍”，即學校這個集體以及集體中的成員用什么態(tài)度對待有學習和參與障礙的兒童。它反映出“融合教育”就其本質(zhì)而言是一種態(tài)度， 是學校及其成員在一種價值觀念的驅(qū)使下做出的一系列充滿關愛的決策和行動。[2]我國學者黃志成認為，全納學校是一種新型的教育模式。凡是贊同全納教育理念、愿意實施全納教育思想的學校都可以成為全納學校。全納學校的目的就是“讓學校為所有的學生服務”。也就是說，全納即意味著創(chuàng)建歡迎所有學生的學校，而不在意學生的各種特點、不利條件或困難。全納學校承認并贊同個體的差異，并且不把這種差異看作是存在的問題。[3]黃志成關于全納學校的理解與其關于全納教育的定義一脈相通，在一個寬泛的、促進所有學生學習與參與的視角來審視這種學校。

那么究竟什么是融合學校？結(jié)合國內(nèi)外關于這個概念的不同解讀，筆者認為，所謂融合學校，是指面向所有特殊教育需要學生，為其提供公平、有質(zhì)量發(fā)展機會，全面實施融合教育的普通學校。在這個定義中，融合學校是基于普通學校的，這是理解融合學校性質(zhì)的關鍵要點。融合學校雖然是一個新的概念，但卻并非一個完全嶄新的事物，它依托普通學校，是普通學?；谌诤辖逃秊楸尘芭c方向進行轉(zhuǎn)型后的產(chǎn)物。顯然，融合學校不是特殊教育學校這種相對隔離式的機構(gòu)，它也不是傳統(tǒng)意義下的普通學校?！端_拉曼卡宣言》恰恰是對當前普通學校提出質(zhì)疑與尖銳批判的前提下提倡融合學校建設的。在它看來，傳統(tǒng)的普通學校正是由于考慮到了兒童身體的、智力的、社會的、情感的、語言的或其他任何不利處境或條件，而將其排斥于普通教育體系之外的。這是傳統(tǒng)意義下的普通學校存在的最大弊病與問題，是融合教育要去努力破解的。故此，《薩拉曼卡宣言》引入了“特殊教育需要”這個表達，要求變革普通學校，使其面向所有特殊教育需要對象。另外，融合學校也與20世紀60、70年代融合教育早期改革運動時的回歸主流、一體化學校有著明顯的不同。在回歸主流和一體化時期，普通學校存在的最大問題是缺乏變革，普通學校更多的是一種形式上的接納，而非實質(zhì)的融入。融合學校強調(diào)普通學校的轉(zhuǎn)型與功能革新，強調(diào)以平等和人權(quán)的價值觀念為指導，強調(diào)一種以兒童為中心的教育學，使學校教育真正面對所有特殊教育需要對象，為其提供公平、優(yōu)質(zhì)的教育。從這個意義上來說，普通學校是否有特殊教育需要學生，不是衡量與判斷其是否融合學校的基準。能在平等接納的基礎上，始終以融合教育的理念為指導，通過持續(xù)的教育改革來滿足差異與多樣性，才有可能成為融合學校。融合學校并非一個自然而然就可以過渡形成的事物，融合學校意味著現(xiàn)今普通學校的升級與轉(zhuǎn)型，意味著要用融合教育的理念來重塑現(xiàn)有的普通學校，使其成為全面實施融合教育、有效推進教育公平、建構(gòu)融合社會的核心依托。

二、融合學校的基本特征

融合學校以獨有的價值觀念和原則將自身與傳統(tǒng)的普通學校、特殊教育學校區(qū)分開來。那么，怎樣的學校才是融合學校呢？它有哪些特征以區(qū)分融合學校與傳統(tǒng)的普通學校？近年來，以美國、英國、加拿大等為代表的教育發(fā)達國家的融合教育實踐探索也多集中于此，并逐漸形成了關于融合學校特征的一些基本認識。

美國特殊兒童委員會（The Council for Exceptional Children，CEC）1994年列出了成功的融合學校的一些基本原則。它們包括：公開表達的平等和融合的愿景;公開支持融合和平等機會的領導;一系列在教育和機構(gòu)人員之間協(xié)調(diào)的服務;靈活的角色和責任;融合學校內(nèi)部的合作系統(tǒng);與家長建立伙伴關系。[4]

1996年，英國融合教育研究中心（Centre for Studies on Inclusive Education，CSIE）將融合學校的基本特征概括為四個方面。其一，以社區(qū)為基礎。融合學校面向整個社區(qū)，它積極迎接多樣化，而不是有所選擇、排他或排斥的。其二，無障礙的環(huán)境。融合學校對所有成員開放，它的無障礙性既包括建筑場地，也包括課程、支持體系和溝通方法。其三，促進合作。融合學校與其他學校之間是合作，而不是競爭。其四，推進公平。融合學校是一種民主制度，所有受教育者都有權(quán)利和同樣的機會參與學校提供的教育并從中受益。[5]

進入21世紀之后，國際領域內(nèi)融合學校的研究與實踐越發(fā)深入。加拿大阿爾伯塔省通過構(gòu)建融合學校標準的方式持續(xù)推進融合學校建設。在他們看來，融合學校應具備一些共同的特征及要素，這些要素包括：合作的文化、強有力的校長、明確的職責定位、有專業(yè)能力的教師、平等的學習機會、充分的資源。2015年，阿爾伯塔省圍繞這些要素又進一步歸結(jié)形成了融合學校的12個可以衡量的指標體系，包括價值觀、領導力、高標準、合作、角色與職責、多樣化服務、家庭參與、靈活的學習安置、基于研究的策略、評價方式的改革、無障礙、持續(xù)的專業(yè)發(fā)展等。[6]這深刻反映出他們關于融合學校特征的理解與認識。

基于教育發(fā)達國家關于融合學校的實踐探索與經(jīng)驗總結(jié)，能夠發(fā)現(xiàn)他們對融合學校及其基本特征的理解，有差異但更多的呈現(xiàn)相通相似之處。融合學校是普通學校變革的一種新的形態(tài)，這個形態(tài)應有其基本的特征或標準。這些特征或標準反映出對融合教育理念的理解，反映出對融合教育實踐的把握和認識。

結(jié)合我國融合教育發(fā)展現(xiàn)狀，總體來看，一所普通學校是否可能成為融合學校，有這樣幾個核心的判定標準或特征：其一，理念與價值。融合學校首先應是以融合教育理念以指導、以公平和人權(quán)為基礎價值觀，充分尊重差異與多樣化的。這是一個基本前提。沒有這樣的理念與價值，即使其特殊教育需要學生很多，也無法顯現(xiàn)這是一所融合學校。其二，環(huán)境與文化。融合學校的核心特征應是其營造的融合文化，這是一種在全校范圍內(nèi)將融合教育理念滲透于管理者、教師與學生的普遍認識，它的關鍵之處在于將融合視為一種學校內(nèi)在的文化，且非外在強加的價值觀念和實踐方式。這種文化又會外顯的表現(xiàn)為對特殊教育需要對象充分接納并包容的無障礙校園環(huán)境。其三，師資與管理。在理念、知識與技能等層面做好專業(yè)準備的師資，是融合教育有效推行的重要保障。不同類型的專業(yè)師資既有明確的分工，又有緊密的合作。同時，強有力的校長也是至關重要的，校長在融合學校建設與融合教育的組織管理中發(fā)揮著不可或缺的作用。構(gòu)建融合團隊、營造融合氛圍、推進融合的實踐改革，都需要以校長為核心的管理團隊的支持與參與。其四，教學與運行。融合學校需要面對和解決一系列教育教學現(xiàn)實問題，包括特殊教育需要對象的入學、教育評估、課程調(diào)整、教學實施、康復訓練等諸多層面。一所真正意義上的融合學校，應是以融合教育實踐為核心引領的。不觸及課程與教學這些與特殊教育需要對象的發(fā)展緊密相關的實踐問題，融合學校的建設就只是外圍或形式上的，而非實質(zhì)意義的。

三、融合學校的建設意義

普通學校向融合學校轉(zhuǎn)型已經(jīng)成為了當代普通學校所面臨的普遍任務與方向。將轉(zhuǎn)型視為一種普遍的任務與方向，意味著融合學校的建設與普通學校的轉(zhuǎn)型不是僅僅發(fā)生于部分普通學校，也不是只對目前有特殊教育需要對象的普通學校所提出的要求，而是指所有普通學校都要以融合教育為指引，使其自身向融合學校邁進。這是融合教育的性質(zhì)與發(fā)展方向所決定的。融合教育是一場普遍的教育變革，它希望通過直面當代普通教育所面臨的現(xiàn)狀與問題，從推進教育公平的角度來重構(gòu)現(xiàn)有的普通學校，使普通學校面向所有教育對象提供公平、有質(zhì)量的教育，而不是只面對大多數(shù)卻忽略了少數(shù)的差異性。在當下的普通學校，差異與多樣性會越來越普遍。除了傳統(tǒng)的特殊教育對象——各類殘疾兒童開始進入普通學校以外，普通學校里原本就有很多有特殊教育需要的學生，包括情緒行動問題、學習障礙、發(fā)展遲緩等。從關于特殊教育需要的理解來看，很難想像目前還有普通學校內(nèi)不存在特殊教育需要。學校與學校之間的實踐差別很大程度上只是體現(xiàn)于目前特殊教育需要對象的數(shù)量與規(guī)模上，體現(xiàn)在對特殊教育需要的理解與接納上。也就是說，面對特殊教育需要對象實施教育，已成為普通學校發(fā)展的共性問題。無論普通學校是否能夠清晰的意識到這一點，普通學校轉(zhuǎn)型與融合學校建設都將成為其或早或晚必然要面臨的改革。

對融合學校建設價值與意義的理解首先需要超越普通學校本身這一范疇，從更寬泛的社會與教育改革的角度來審視。1994年的世界特殊教育需要大會在會議總結(jié)中就旗幟鮮明的指出了融合學校建設的寬泛意義：建設面向融合的正規(guī)學校，是摒棄歧視態(tài)度，創(chuàng)建持歡迎態(tài)度的社區(qū)，建立一個融合社會，實現(xiàn)全民教育目標的一個最有效的手段;此外，還能為絕大多數(shù)兒童提供有效的教育機會，提高效率，并最終提高整個教育系統(tǒng)的成本效益。2008年的第48屆國際教育大會，在其文本《全納教育：未來之路》中更進一步指出：朝建設融合學校方向發(fā)展，可以有多方面的理由加以證明。一是教育方面的理由：要求融合學校必須全面地為所有兒童提供受教育的機會，這意味著，學校必須按所有兒童的個體差異制定教學辦法，從而讓所有兒童受益;二是社會方面的理由：融合學校通過全面地為所有兒童提供受教育的機會，可以改變?nèi)藗儗Σ町惖膽B(tài)度，從而為建立一個公正、不歧視的社會提供依據(jù);三是經(jīng)濟方面的理由：建立和維護全面地為所有兒童提供受教育的機會的學校，成本可能要比根據(jù)不同類型的兒童而專門建立不同類型的學校這種復雜系統(tǒng)的成本更低一些。當然，如果這些融合學校能為在校的所有學生提供有效的教育，那么融合學校的確可以成為實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)全民教育的最具成本效益的手段。[7]聯(lián)合國教科文組織對融合學校發(fā)展的基于教育、經(jīng)濟、社會三個層面的論證，從較為宏觀整體的角度勾勒出了融合學校建設的意義與價值，彰顯出國際融合教育改革中大力推進融合學校建設的決心與方向。

對于普通學校自身而言，以融合教育為背景的轉(zhuǎn)型與發(fā)展同時蘊含著更為明確具體的價值觀層面與實踐層面的意義。首先，它為普通學校通向“更好的教育”提供了反思的視角與發(fā)展的方向。教育是一個不斷追求卓越的過程，“好”的教育始終會做為普通教育改革與發(fā)展的終極價值目標，它貫穿于普通學校改革的過程之中。就價值追求來說，融合教育的推進與融合學校的建設，能夠幫助普通學校更深層次的理解和實現(xiàn)教育公平。因為對于以優(yōu)質(zhì)公平為發(fā)展目標的當代普通學校來說，對差異的排斥、對特殊教育需要的忽視，是與教育公平的價值觀念背道而馳的。普通學校歸根結(jié)底對教育公平的追求，決定了學校發(fā)展一定是越來越能夠容納差異、應對差異的，那么向融合學校邁進就成為價值指引下必然的趨勢了。其次，就實踐意義來說，差異與多樣化的存在為普通學校反思和改進現(xiàn)有的教育教學提供了契機。多種類型的特殊教育需要在普通學校越來越多的存在，對于現(xiàn)有普通教育的學校管理、教育教學等都是一種新的挑戰(zhàn)。從學校的組織管理、文化建設到班級的課程調(diào)整、教學實施等，都要充分考慮到多樣化需求問題。這勢必需要在很大程度上調(diào)整甚至重構(gòu)目前的普通學校發(fā)展模式，尤其是將深切觸動到現(xiàn)有的課程與課堂教學。從這個意義上來說，差異的存在，對于普通學校來說，事實上并非負擔，而是一種資源，一種可以進一步反思與探討更好發(fā)展模式的資源。當普通學校能夠在課程、教學、管理、評價等諸多方面日趨順應差異、滿足特殊教育需要，那么，普通學校就很自然的向更好的教育邁進了。

參考文獻：

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[4][5]Gary Thomas，David Walker，Julie Webb.The Making of the Inclusive School[M]. London： Routledge，1998：15-16.

[6]李拉.加拿大融合學校標準建設：結(jié)構(gòu)與內(nèi)容——以阿爾伯塔省為例[J].中國特殊教育，2020，（4）：13-18.

[7] UNESCO.InclusiveEducation：the Way of the future[EB/OL].https：//unesdoc.unesco.org/ark：/48223/pf0000162787 .2021-02-10.