摘要：新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)：“強(qiáng)化學(xué)生思維能力的訓(xùn)練，提升語文的綜合素養(yǎng)?！彼季S能力是提升語文素養(yǎng)的關(guān)鍵。在閱讀教學(xué)中教師要借助課堂的有效提問提高學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，進(jìn)而深層次地解讀文本，使學(xué)生理解文本的文化內(nèi)涵，提升其思維能力。

關(guān)鍵詞：課堂提問;閱讀思維;綜合素養(yǎng)

新課標(biāo)指出：“注重學(xué)生思維能力的提升，讓學(xué)生在思辨式的閱讀中進(jìn)行判斷、發(fā)現(xiàn)。”在閱讀教學(xué)中，教師需要以理性思維為前提，讓學(xué)生在共情體驗(yàn)中提升思維品質(zhì)。教師在課堂上需要精心設(shè)計(jì)問題，逐層深入，對文本的語言進(jìn)行細(xì)讀、辨析、鑒賞、對比，喚醒學(xué)生的內(nèi)在情感，使學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀和表達(dá)。有效的提問可以讓課堂充滿生命力，激活學(xué)生的思維，促使學(xué)生與文本產(chǎn)生深層次的對話。經(jīng)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前語文課堂教學(xué)存在諸多問題：有的教師注重講解，學(xué)生缺少思維活動;有的教師注重活動，缺少對學(xué)生思維的訓(xùn)練;有的教師注重細(xì)讀，缺少有效提問。對此，筆者認(rèn)為要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提升其思維能力，就必須設(shè)計(jì)科學(xué)的教學(xué)活動，注重課堂有效提問，進(jìn)行深度閱讀。筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，探討在閱讀教學(xué)中注重課堂提問，提升閱讀思維的有效途徑。

一、整體、逐層設(shè)計(jì)問題，提升學(xué)生閱讀思維的廣度

課堂教學(xué)中教師要激活學(xué)生的閱讀興趣，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中感知言語符號，深入解讀文本。

首先，注重文體特點(diǎn)，感知文字符號，整體設(shè)計(jì)問題，拓展思維廣度。在課堂教學(xué)中，教師需要培養(yǎng)學(xué)生對言語符號的初步感知，使其形成整體的思維結(jié)構(gòu)。比如，執(zhí)教小說時(shí)可以依據(jù)小說三要素設(shè)置問題。以此類推，學(xué)習(xí)文言文小說時(shí)也可以依據(jù)文體進(jìn)行梳理，進(jìn)而設(shè)計(jì)問題。例如，執(zhí)教《狼》一文時(shí)，筆者緊扣《狼》的文體特點(diǎn)，要求學(xué)生完成以下問題：“結(jié)合小說內(nèi)容，分析‘狼的特點(diǎn);依據(jù)小說內(nèi)容，對小說的情節(jié)進(jìn)行梳理，并且用‘__狼的動賓短語來概括?！睂W(xué)生初讀文本，感知小說的文字符號后，對“狼”的形象進(jìn)行了分析。有的學(xué)生抓住“骨已盡矣，而兩狼之并驅(qū)如故”中“盡”和“并驅(qū)”的動作得出了“狼的兇殘本性”;有的學(xué)生抓住小說“狼”這一主體對象，對文字進(jìn)行初步感知，形成“遇狼——懼狼——御狼——?dú)⒗恰h狼”的情節(jié)概括。筆者為學(xué)生設(shè)計(jì)了有效的問題，給學(xué)生提供了學(xué)習(xí)支架。學(xué)生在閱讀思考后回答問題，提升了思維能力。

其次，注重緊扣標(biāo)題，逐層設(shè)計(jì)問題，拓展思維廣度。執(zhí)教《桃花源記》一文，筆者依據(jù)文章的標(biāo)題，對文本逐層梳理，形成以下問題：“初讀文本，用一個(gè)詞概括你心中的桃花源。漁人眼中的桃花源是怎樣的？你認(rèn)為陶淵明想通過桃花源表達(dá)什么？現(xiàn)實(shí)世界中有這樣的桃花源嗎？如果有請加以描繪，如果沒有請闡釋理由。”這些問題學(xué)生在閱讀文本之后都能提取出相關(guān)信息，將文字符號轉(zhuǎn)化為筆下優(yōu)美的文字，構(gòu)造美麗的圖景。同時(shí)學(xué)生能夠?qū)⑽淖址栠M(jìn)行簡單的再建構(gòu)。比如，有的學(xué)生會將文本中“土地平曠，屋舍儼然，有良田美池桑竹之屬”提煉為“風(fēng)景優(yōu)美”;將“雞犬相聞”提煉為“和諧安寧”。學(xué)生通過文本形象的語言化為深層的語義圖景，最終形成了對文本語言的深層理解。這樣逐層設(shè)計(jì)問題的閱讀教學(xué)可以提升學(xué)生的思維能力。

二、在品讀比較中提出問題，提升學(xué)生閱讀思維的深度

每一篇文章的背后都蘊(yùn)含著作者的心血，學(xué)生在閱讀過程中需要透過文本字面含意去解讀其深層內(nèi)涵。

首先，反復(fù)品讀比較，提問逐步深入，提升學(xué)生閱讀思維的深度。比如，執(zhí)教李白的《行路難》一詩，教師可以引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)品味詩題中的“難”字，從而體會詩人的情感。教師可以抓住“行路難！行路難！多歧路，今安在？”讓學(xué)生反復(fù)吟誦，體會字字千鈞之感。學(xué)生緊扣“難”字以及“今安在”這一反問句進(jìn)行文本分析。抓住“停杯”“投箸”等一系列的動作體會李白所表達(dá)的情感，“杯酒”不足以排解其內(nèi)心的憂愁，表現(xiàn)出李白對前途的茫然。學(xué)生還會在“黃河”的廣闊無邊、“太行”的冰雪阻塞中體會人生路途的艱難?！叭薄皾M”給人一種痛徹心扉、窒息之感。由此，學(xué)生能夠理解“行路難！行路難！多歧路，今安在？”背后是李白在進(jìn)與退、去與留之間的痛苦掙扎。

其次，辨析比較，提問逐步深入，把學(xué)生的思維引向深處。比如，執(zhí)教《桃花源記》一文時(shí)，學(xué)生很難理解陶淵明描繪這個(gè)撲朔迷離的桃源勝景的目的，無法正確評價(jià)“桃源式”社會理想的積極意義和局限性。針對這一教學(xué)難點(diǎn)，教師可以補(bǔ)充陶淵明的《歸園田居》，然后圍繞教學(xué)難點(diǎn)提出問題，引導(dǎo)學(xué)生對兩篇作品的創(chuàng)作背景和文本所構(gòu)建的畫面進(jìn)行比較。學(xué)生會發(fā)現(xiàn)陶淵明的《桃花源記》所構(gòu)建的畫面更加虛幻?！短一ㄔ从洝匪枥L的世外桃源讓人心生向往，像一個(gè)烏托邦式理想王國，讓人捉摸不透，那句“不足為外人道也”即是最好的佐證。而陶淵明的《歸園田居》似乎在構(gòu)建一個(gè)現(xiàn)實(shí)世界的桃花源，是陶淵明對美好生活圖景的構(gòu)建，表現(xiàn)了其對真善美信念的追求。學(xué)生將文本進(jìn)行比對，相互聯(lián)系，構(gòu)建相似思維的鏈接，從而深入體會作者的思想情感。

三、緊扣“語言”提出問題，提升學(xué)生閱讀思維的高度

在語文閱讀教學(xué)中，學(xué)生需要注重文本的語言形式，教師需緊扣“語言”這個(gè)立足點(diǎn)提出問題，提升閱讀思維的高度。

首先，注重設(shè)置情境，體悟文本語言，將思維引向深處。比如，執(zhí)教《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》一詩時(shí)，教師可以讓學(xué)生構(gòu)建畫面，設(shè)置一定的問題情境，從而提升其思維高度。筆者執(zhí)教時(shí)設(shè)置了以下情境化的問題：“重組語言，將文本改寫成散文，200字左右;結(jié)合文本的意象，構(gòu)建圖畫，制作書簽，正面為圖畫，背面寫上意境的解說詞;穿越時(shí)空，請代表李白向王昌齡表述內(nèi)心情感?！比齻€(gè)情境任務(wù)緊緊扣住文本的語言，對文本的語言形式進(jìn)行重構(gòu)，對文本語言內(nèi)容進(jìn)行解讀。教師通過不同的形式有效地提升了學(xué)生理解文本的能力，有效地培養(yǎng)了學(xué)生對語言文字的感受能力。

其次，注重語言表達(dá)，引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)看法，提升學(xué)生思維敏感度。比如，執(zhí)教《詩經(jīng)·蒹葭》時(shí)，教師可以讓學(xué)生結(jié)合文本的意境，巧妙地將其轉(zhuǎn)化為電影腳本，為其拍攝MTV。教師還可以引導(dǎo)學(xué)生圍繞文章的主題展開辯論，鼓勵學(xué)生說出自己對文本獨(dú)特的看法。有的學(xué)生認(rèn)為這是一首愛情詩，表達(dá)了作者對美好愛情的追求。有的學(xué)生認(rèn)為這是一首哲理詩，啟示人們越是美好的東西越要追尋，越是難以得到的東西越要苦苦追尋。還有的學(xué)生認(rèn)為這是一首勵志詩，揭示出人們需要有一顆堅(jiān)持不懈、執(zhí)著探索的心才能追尋到自己心目中的“美人”。

總之，有效的課堂提問可以讓學(xué)生的思維與文本的思維、作者的情感產(chǎn)生碰撞。教師需要引導(dǎo)學(xué)生通過解決問題理清文本的思路，構(gòu)建思維模型，從而使閱讀課堂幫助學(xué)生提升思維品質(zhì)。

作者簡介：蔡曉琴（1981— ），女，江蘇省江陰市顧山中學(xué)一級教師，主研方向?yàn)橹袑W(xué)語文教學(xué)。