摘要：閱讀過程始終伴隨著思維活動，學(xué)生的閱讀思維能力得到提升，是閱讀教學(xué)成功的標志。教學(xué)中教師需要創(chuàng)設(shè)一定情境，指導(dǎo)學(xué)生進行高效的深度閱讀，以便提升學(xué)生的思維水平，提升其語文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：情境設(shè)置;思維品質(zhì);核心素養(yǎng)

2017年版新課標中強調(diào)：“語言建構(gòu)與運用，思維發(fā)展與提升，審美堅守與創(chuàng)作，文化傳承與理解是語文學(xué)習(xí)的核心要素?！痹陂喿x教學(xué)中，教師需要圍繞這四大核心素養(yǎng)，尊重語文學(xué)習(xí)的規(guī)律，有效地進行活動設(shè)置，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。其中，思維發(fā)展和提升在語文核心素養(yǎng)中占有非常重要的地位。在語文學(xué)習(xí)中，如果缺少必要的思維活動，課堂將變?yōu)橐惶端浪瑢W(xué)生的語文學(xué)習(xí)能力也很難得到提升?；诖?，筆者認為在閱讀教學(xué)中需要注重情境設(shè)置，培養(yǎng)學(xué)生“審問、慎思、明辨”的思辨能力，進而提升學(xué)生的思維能力。

何為情境？在閱讀教學(xué)中，情境是創(chuàng)設(shè)具有畫面感的典型場景，激發(fā)學(xué)生興趣，從而讓學(xué)生在文字中理清“情”與“境”、“情”與“辭”、“情”與“理”之間的辯證關(guān)系，產(chǎn)生情感的共鳴。因此，教師應(yīng)依據(jù)學(xué)生的實際閱讀經(jīng)驗和認知水平，設(shè)置真實或者類似真實的情境，幫助學(xué)生消除與文本、作者之間的隔膜，入情入境地走進作者的內(nèi)心世界，感知不同時代、不同風(fēng)格的文學(xué)作品，探究文本的內(nèi)核，形成自我的獨特閱讀體驗。

一、創(chuàng)設(shè)現(xiàn)實情境，形成形象思維

在閱讀過程中，學(xué)生的思維往往停留在單一的語言文字符號上，很少能夠形成具有畫面感的形象思維。教師需要利用貼近現(xiàn)實生活的言語情境，激發(fā)學(xué)生自主思考的熱情，豐富學(xué)生學(xué)習(xí)的感知，提升其思維品質(zhì)。

首先，利用生動的現(xiàn)實化的言語情境，引導(dǎo)學(xué)生形象思維的形成。在高中階段，學(xué)生閱讀了多篇經(jīng)典詩文。詩歌最大的特點就是通過含蓄、精妙地語言表達內(nèi)在豐富的情感。教師需要有意識地引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)設(shè)語言情境，讓學(xué)生在言語感知中形成畫面感，從而形成形象思維。比如，學(xué)習(xí)杜甫的《登高》一詩時，教師可以創(chuàng)設(shè)現(xiàn)實的語言情境：大風(fēng)凜冽，萬木凋零，樹葉飄落，長江邊站立著一位老淚縱橫、登高望遠的老人，從而將學(xué)生的思維定格在那個重陽，那個高大的民族脊梁的身上。在一定的語言情境中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對文本的語言文字進行形象化的畫面構(gòu)造。學(xué)生會發(fā)現(xiàn)這首詩歌采用了大鏡頭逐步推進的方法，“無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來”展現(xiàn)了宏大的場景，鏡頭一下子變?yōu)榱碎煷蟮倪h景，“高遠的碧空、遼遠的沙鷗、無邊的落葉、滾滾的長江”構(gòu)成了整幅畫面的背景。隨著鏡頭的推進，慢慢地聚焦在一位“面帶愁容、體弱多病的老者身上”。接著鏡頭再一次采用大遠景，將衣角飛揚的詩人與悲涼的秋景融為一體，詩意韻味達到了極致。教師采用這種畫面鏡頭構(gòu)造的方法，逐步地幫助學(xué)生從感性的閱讀中形成形象化的思維，有效地解讀文本。

其次，利用思維導(dǎo)圖幫助學(xué)生形成形象思維。比如，在進行實用類文本閱讀的時候，教師可以指導(dǎo)學(xué)生圍繞“題目、作者、出處、基本內(nèi)容、重要事實、新思想啟示、特點爭議”七個點，對文本展開跳讀或者掃讀，使學(xué)生迅速抓住文章主要信息。執(zhí)教文言文閱讀，可以引導(dǎo)學(xué)生抓住文言字詞的含義，形成一定的思維導(dǎo)圖，從而激活學(xué)生的思維。學(xué)習(xí)《越州趙公救災(zāi)記》一文，教師可以緊扣“拊”字，讓學(xué)生對文言字詞字意進行思維導(dǎo)圖建構(gòu)，如圖1所示：

由此讓學(xué)生結(jié)合語境理解“拊循”為“安撫”的意思。結(jié)合文本，一位一心為民、和樂平易的趙公形象便突顯出來。教師巧妙運用思維導(dǎo)圖，將學(xué)生帶入文本的情境中，從而使其深刻地感知文本中的形象，體悟作者的情感。

二、創(chuàng)設(shè)問題情境，激活發(fā)散思維

在閱讀教學(xué)中，教師需要引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，提出質(zhì)疑，進而在探討過程中解決問題，提升思維能力。一定的問題情境可以幫助學(xué)生開啟思維的閘門，不斷地展開相似問題的聯(lián)想，從而激活發(fā)散思維。

首先，依據(jù)學(xué)生的求知欲創(chuàng)設(shè)問題情境，激活思維。在閱讀教學(xué)過程中，教師依據(jù)學(xué)生的閱讀興趣和求知欲望，創(chuàng)設(shè)問題情境，可以激發(fā)學(xué)生挑戰(zhàn)的欲望，推動其思維的爬坡，形成獨特深刻的見解。比如，閱讀《孔雀東南飛》一文時，學(xué)生在閱讀過程中產(chǎn)生了這樣的問題：“焦仲卿為何最后自掛東南枝？為何不是自掛西南枝呢？”對于學(xué)生提出的這一問題，教師需要鼓勵學(xué)生圍繞“東南”這一地域方向，搜集相關(guān)的資料，探討古代與其相關(guān)的文化常識。學(xué)生的求知欲望被激發(fā)，紛紛上網(wǎng)搜集相關(guān)資料，發(fā)現(xiàn)“東南是生命的朝向，生命的避難所”。由此，教師補充相關(guān)常識：冬至日是一個重要的節(jié)日，是萬物復(fù)生的開始。文中焦仲卿“自掛東南枝”似乎給人以希冀，寓意著“劉蘭芝、焦仲卿的‘東南飛，雖是離去之傷，其實是踏上了人生的歸途”。

其次，注重主問題的情境創(chuàng)設(shè)，從而形成發(fā)散思維。在閱讀過程中學(xué)生需要有整體閱讀的意識，能夠圍繞文本設(shè)置幾個主問題，從而由表及里、由淺入深地展開思考，探究文本的深層意蘊。比如，執(zhí)教《像山那樣思考》一文，圍繞“狼嗥聲”，筆者設(shè)置以下主問題：“找出文中描寫狼嗥聲的語句，并且進行概括。文中的狼嗥聲有哪些深刻的內(nèi)涵？人的思考和山的思考有哪些不同？”學(xué)生圍繞這三個主問題對文本進行梳理、概括、分析，從而打開思維，探討文本的深刻內(nèi)涵。

三、創(chuàng)設(shè)讀寫情境，激活理性思維

葉圣陶先生說：“學(xué)生需要學(xué)會讀書，亦需要作文?！眰€性化的文字表達可以培養(yǎng)學(xué)生的語言表達能力，同時可以提升其思維能力。高中階段有許多經(jīng)典文本可以給學(xué)生提供寫作的素材，教會學(xué)生寫作的技巧，激活學(xué)生的理性思維。

首先，發(fā)掘文本思考點，創(chuàng)設(shè)讀寫情景任務(wù)。在閱讀教學(xué)中，教師需要創(chuàng)設(shè)符合文本實際的寫作情境，讓學(xué)生進行入情入境地寫作，從而將感性思維轉(zhuǎn)化為理性思維。比如，學(xué)習(xí)歐陽修的《蝶戀花·庭院深深深幾許》一詞，教師可以依據(jù)文本的內(nèi)容和主旨，創(chuàng)設(shè)以下讀寫情境任務(wù)：（1）“楊柳堆煙”具有中國水墨畫的色彩，請結(jié)合“氣韻生動”“以形寫神”的繪畫特色，給“楊柳堆煙”寫200字的說明文字;（2）以詞中的抒情主人公身份給其丈夫的父母寫一封信，談?wù)勀愕南敕?（3）“淚眼問花花不語，亂紅飛過秋千去”一句歷來為人們稱頌，談?wù)勀愕目捶?。這種結(jié)合文本設(shè)置不同的情境讓學(xué)生展開讀寫結(jié)合的寫作訓(xùn)練，一方面可以加深學(xué)生對文本的理解，另一方面可以培養(yǎng)學(xué)生語言表達的深刻性和獨創(chuàng)性。

其次，注重不同形式的展示，激發(fā)學(xué)生思維的靈動性。讀寫結(jié)合是提升學(xué)生語言運用和思維品質(zhì)的重要途徑。同時，教師需要注重不同形式的展示分享，從而激發(fā)學(xué)生深入思考。比如，在學(xué)習(xí)完《孔雀東南飛》之后，教師可以來展示學(xué)生的個性化思考：讓學(xué)生將文本改寫為腳本，拍攝成MTV?？梢宰屵@生結(jié)合文本對焦仲卿和劉蘭芝的愛情悲劇進行探討，選取觀點，寫800字的演講稿。以“焦仲卿”或“劉蘭芝”的身份給焦仲卿的母親寫一封信，并且在班級朗讀。這三種不同形式的展示充分尊重了學(xué)生的個性，激發(fā)了學(xué)生的寫作熱情，提升了學(xué)生的思維能力。

總之，在閱讀教學(xué)中，教師需要注重情境的創(chuàng)設(shè)，有目的地引導(dǎo)學(xué)生開展閱讀活動，增強其審美體驗，從而提升學(xué)生語文綜合思維能力。

參考文獻：

[1]李朝.閱讀教學(xué)情境設(shè)置策略略談[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，2020（5）.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

作者簡介：陳森揚（1983— ），男，江蘇省江都中學(xué)一級教師，主研方向為高中語文教學(xué)。