上海交通大學(xué) 朱正才 曹 藝 張利東

提 要： 本文首先討論大學(xué)英語教學(xué)的語言能力目標(biāo)和課程定位、中國人的英語能力以及中國人英語學(xué)習(xí)的目標(biāo)語等，接著討論大學(xué)校本英語水平考試設(shè)計中的幾個核心能力構(gòu)念，即語言能力的可分性、語言能力的工具性與人文性、跨文化交際語言能力與思辨能力等。認為，如果考試設(shè)計成員對這些核心理念或者能力構(gòu)念模糊不清、觀點不明，就會直接影響考試設(shè)計的質(zhì)量和考試效度。

1. 引言

為了進一步改善大學(xué)英語的教學(xué)效果，激發(fā)學(xué)生英語學(xué)習(xí)的積極性，切實提高學(xué)生的英語交際能力，上海交通大學(xué)自2015年起啟動新一輪大學(xué)英語教學(xué)改革，即，大學(xué)英語“學(xué)教測”一體化改革。相比而言，這次改革比以往歷次改革都更全面、更深入，改革內(nèi)容涵蓋了英語教學(xué)理念、課程與教材建設(shè)、教學(xué)組織形式及測評體系建設(shè)等諸多環(huán)節(jié)。上海交通大學(xué)英語水平考試(SJTU-EPT)作為這次改革中的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，學(xué)校方面更是投入大量人力和物力。為此，外國語學(xué)院組織專門的科研團隊，對通識教育、英語學(xué)習(xí)、語言能力構(gòu)念(Construct)與測評等諸多方面的問題進行廣泛而深入的探討。許多形形色色的思想、言論，包括老師們心中的困惑，都得到了認真的梳理和分析，達成內(nèi)部共識。當(dāng)然，激烈的爭論是在所難免的，也是必須的。因為很多核心問題根本無法回避，無法折中。如果我們校本英語考試開發(fā)團隊的成員對這些理念、構(gòu)念模糊不清或觀點不明，就會直接影響考試設(shè)計的質(zhì)量和考試的效度。

大學(xué)英語教學(xué)改革從宏觀上講，首先是教育思想大討論，要引入先進的教學(xué)理念和課程體系，要把學(xué)教測看作一個整體來進行系統(tǒng)性改革。這些宏觀問題非常重要，但不是本文的焦點，本文關(guān)注的是一個更加微觀的問題，即大學(xué)校本英語考試的語言能力目標(biāo)是什么？這屬于考試語言能力構(gòu)念范疇。筆者認為語言能力構(gòu)念不但適用于考試，也同樣適用于教和學(xué)，三者協(xié)同一致才是正途。筆者提出的語言能力構(gòu)念至少應(yīng)該包括三個方面內(nèi)容： 1) 語言能力的組成和結(jié)構(gòu)模型；2) 語言能力與其他相關(guān)外部變量(比如，學(xué)習(xí)者的性別、個性心理特征、教育與社會生活環(huán)境等)的關(guān)系模型；3) 語言能力測量模型。與這三個問題有關(guān)的任何假設(shè)或理論都屬于語言能力構(gòu)念。限于篇幅，本文僅討論與語言能力構(gòu)念密切相關(guān)的六個核心問題，目的是想讓同行們大致了解我們這次改革的思路和想法，并借此求教于大家。

2. 大學(xué)英語教學(xué)的能力目標(biāo)與課程定位

大學(xué)生作為一個國家外語學(xué)習(xí)的核心群體，大學(xué)生的外語水平基本上就決定了一個國家的外語水平，是國家“軟實力”的一種(文秋芳，2011；文秋芳、張?zhí)靷ィ?013)。因此，大學(xué)英語的重要性及其意義非同小可。所幸在這一點上學(xué)術(shù)界分歧并不大。對于中國大學(xué)生來說，學(xué)習(xí)英語的最大價值在于兩大方面，或者說有兩大能力目標(biāo)： 第一，能用英語進行專業(yè)學(xué)習(xí)和國際化學(xué)術(shù)交流；其次，能借助英語去深入了解英美文化，培養(yǎng)跨文化交際能力和全球化視野。前一個目標(biāo)側(cè)重于“實用”，后一個側(cè)重于“人格”的發(fā)展和完善。二者相輔相成，不可偏廢?，F(xiàn)在，英語已經(jīng)是世界上最廣泛使用的一種國際化語言，它不僅是我們通向世界的橋梁，同時也是大學(xué)生必備的一種文化素養(yǎng)?！把鬄橹杏谩?，“和而不同”，中華民族要走向復(fù)興，要重新走到世界舞臺中央，必須謙虛地學(xué)習(xí)一切人類先進科技與文化知識。如果沒有好的外語能力——尤其是英語能力，那將是一件非常困難的事情！因此，大學(xué)英語毫無疑問是一門核心課程，英語能力是大學(xué)生的核心能力之一(程京艷，2018)。

目前，中國大學(xué)英語教學(xué)普遍被劃分出了EGP(English for General Purpose)和ESP(English for Specific Purposes)兩個階段。其中EGP致力于“基礎(chǔ)英語”教學(xué),而ESP則致力于“專門用途英語”教學(xué)(這里的ESP包含了EAP，即學(xué)術(shù)英語)。盡管EGP與ESP在英語學(xué)習(xí)的目標(biāo)導(dǎo)向上稍有差別，但二者主要目的都是為了培養(yǎng)學(xué)生的英語能力。因此，上海交通大學(xué)傾向于把大學(xué)英語課程作為一個整體納入“通識教育(Liberal Education)”課程體系。因為，語言能力(包括外語能力)是全世界公認的通識教育核心內(nèi)容。這樣做不但可以使英語教學(xué)中的許多疑難問題在通識教育理論框架內(nèi)得到解決，而且在辦學(xué)資源上也能更方便地得到校方支持(馮惠敏，2004；黃明東、馮惠敏，2003；王魯男，2013)。

3. 中國英語能力與英語學(xué)習(xí)目標(biāo)語

英語是英、美等國家的母語，同時正在日益成為“國際通用語(English as a Lingua Franca， ELF)”，也就是說，我們不但在與英美人士進行交流時使用英語，在與非英語母語外國人交流時也越來越多地在使用英語(張紹杰，2010)。這時，盡管雙方的母語都不是英語，但可以把對方當(dāng)作一個懂英語的人來對待，只在非常必要的時候，才會顧及到對方真正的母語背景。因而，我們主張把中國人的英語能力界定為“外語能力”。隨之而來的一個推論就是： 我們應(yīng)該把美國英語和英國英語作為中國人英語學(xué)習(xí)的范本，任何其他的英語“變體”都不能作為主流的教學(xué)內(nèi)容和考試內(nèi)容(作為補充練習(xí)是可以的)。我們?yōu)槭裁匆诌@種觀點呢？第一，ELF還在成長過程中，目前還不夠成熟，顯然不能作為中國人英語學(xué)習(xí)的目標(biāo)語。第二，ELF前途未卜，風(fēng)險很大。因為一個逐漸脫離母語民族文化滋養(yǎng)的世界通用語是否具有持久的生命力，還有待時間考驗。第三，在中國，把英語作為“第二語言(SL， English as a Second Language)”對待也并不十分妥當(dāng)。對英語來說，SL的說法主要適合于歐盟、北美及歷史上的一些英國殖民地的雙語和多語國家，在中國，英語還沒有這樣的語言基礎(chǔ)也缺乏語言政策支持。因此，在目前的語境下，還是把英語能力界定為一種外語能力最合適，而在國際學(xué)術(shù)交流中，我們?nèi)匀豢梢岳^續(xù)使用SL這個概念。這樣，中國的大學(xué)英語教學(xué)自然而然地就成為一種外語教學(xué)，老百姓理解起來非常方便。

4. 語言能力的可分性與部分語言能力觀

我們認可語言能力是可分的，英語能力亦如是。我們知道，在真實的語言生活中，語言交際活動基本上都需要綜合性的語言能力運用，但這并不妨礙我們對語言能力從理論角度進行劃分，其目的是為了更透徹地了解語言能力的內(nèi)部結(jié)構(gòu)與工作機制，方便大家開展科學(xué)的分解練習(xí)或分立測量(楊惠中，2012)。只強調(diào)語言能力的綜合性、整體性，不承認語言能力的可分性，會導(dǎo)致不可知論和語言教學(xué)上的單調(diào)(楊惠中、Weir, 1998)。

在語言能力的發(fā)展史上，拉多曾經(jīng)對語言能力進行了聽、說、讀、寫四個維度的劃分；喬姆斯基對“語言能力(Competence)”與“語言行為(Performance)”做了二維的對立區(qū)分；功能語言學(xué)則根據(jù)文本功能(包含語音文本)對語言能力做了六個類別的功能劃分，即指示、描述、記敘、說明、論述和交互；認知語言學(xué)對語言生理、心理機制和認知加工過程進行了更深入、細致的剖析；社會語言學(xué)者對語言的社交屬性以及各種語言“變體”也進行了系統(tǒng)化分類?？梢?各種語言學(xué)流派多多少少都承認語言能力是可分的，只是各流派看問題的角度不一樣，劃分方法不一樣而已。顯然，這些語言流派的觀點都曾對我們的語言能力“構(gòu)念”產(chǎn)生過深刻影響，在語言測試史上留下了自己獨特的印記。

歐盟耗時10多年完成的歐洲統(tǒng)一語言能力參照框架(Common European Framework of Reference for Languages，簡稱CEFR， 2001)提出一整套關(guān)于語言能力的描述框架(Council of Europe， 2001； North, 2014)，其實也是一種語言能力觀。CEFR提出要從語言知識、語言交際活動和語言交際策略三大方面來描述人的語言能力，很有洞察力，實用性也很強。中國英語能力等級量表(China’s Standards of English Language Ability，簡稱CSE)進一步提出從八個方面來描述中國人的英語能力，即語言知識——包含組構(gòu)知識和語用知識，聽、說、讀、寫、譯等五種語言交際活動和語言交際策略，這是一個比CEFR還要深入、細致的語言能力描述框架(教育部考試中心，2018)。中國英語教學(xué)界應(yīng)積極嘗試把CEFR和CSE的語言能力構(gòu)念引入到自己的英語教學(xué)和測試體系當(dāng)中，各取所長，為我所用。

特別值得一提的是，CEFR還提出了一種叫“部分語言能力觀(Partial competences)”的多元語言能力構(gòu)想，非常適合中國國情。我們知道，對一個學(xué)習(xí)了兩種以上語言的人來說，他不可能也沒有必要對所有語言都做到聽、說、讀、寫樣樣精通。一個更合理的配置是： 根據(jù)自己學(xué)習(xí)、生活和工作的需要，只掌握其中一部分語言能力組合。比如，一個法國人，母語是法語，聽說讀寫都很好，英語口語也沒問題，但德語僅限于能進行專業(yè)閱讀。這樣的一個語言能力組合使他的工作很方便，這就夠了。再比如，一個中國人，母語是漢語，能聽懂朝鮮語，英語僅限于勝任一個景區(qū)的導(dǎo)游工作。這個人如果選擇在長白山景區(qū)工作，就是一種非常具有競爭力的語言能力結(jié)構(gòu)。絕大部分中國人的英語學(xué)習(xí)目標(biāo)正是要獲得這種最佳配置的部分語言能力組合，講究實用，個性化，功能性強。他們用不著像一個英語教授那樣掌握完整的英語知識系統(tǒng)，那樣做的代價實在太大了。

總之，語言能力是否可分？如何分？以及部分語言能力觀這幾個構(gòu)念對語言測試設(shè)計的影響是基礎(chǔ)性的和根本性的，它直接決定了試卷的整體模塊結(jié)構(gòu)和題目設(shè)計的風(fēng)格樣式。筆者將會用專題論文來深入探討這些問題。

5. 語言能力的工具性與人文性

語言天然具有“工具性(Instrumentality)”和“人文性(Humanities attribute)”。隨之，又衍生出了另外兩對概念，即“語言能力的工具性與人文性”和“語言教學(xué)的工具性與人文性”。這三對概念，一般情況下，讀者都能通過上下文來進行正確區(qū)分(蔡永良，2013；胡文仲、孫有中，2006)。所謂語言的工具性，指的是將語言作為交際和思維工具，由于其攸關(guān)人的職業(yè)生涯，常被稱為“有用之用”。語言工具性學(xué)習(xí)指的是掌握“語言的形式”或者“說話的規(guī)則”。語言的人文性則指的是語言中所蘊含的文化及價值觀，被公認為能提升人的人文素養(yǎng)、促進人的全面發(fā)展，養(yǎng)成健全的人格，故被稱為“無用之用”。其實，這些“無用之用”實乃終身大用(金衡山，2019)。

語言天然具有形式和內(nèi)容的雙重結(jié)構(gòu)，這是產(chǎn)生語言工具性、人文性的根本原因。語言形式方面的知識是工具性的，而內(nèi)容方面的一般世界知識有一部分是工具性的，有一部分是人文性的。在人的語言能力結(jié)構(gòu)中，工具性能力處于基礎(chǔ)位置上，是語言能力的根本屬性；人文性能力則位于語言能力的高端，以工具性能力為基礎(chǔ)——不掌握語言的工具性，你就根本觸碰不到其內(nèi)在的人文性。以物喻之，語言的工具性和人文性就像是皮和毛的關(guān)系，“皮之不存，毛將焉附”。語言的工具性、人文性之間并沒有清晰的分界點，是一個心理學(xué)上的“連續(xù)統(tǒng)(Continuum)”概念。比如，語言中的思維方式是屬于工具性還是屬于人文性呢？這就存有爭議。因為思維方式會同時貫穿于語言的形式與意義當(dāng)中，在不同語境下，兩種身份會發(fā)生轉(zhuǎn)換。再比如，科學(xué)技術(shù)既可以把它看作一種工具性知識，同時又蘊含了豐富的辯證唯物主義思想，即科學(xué)精神，這不又變成人文的了嗎？

既然工具性、人文性彼此之間如此密不可分，那么，在英語教育中，只強調(diào)其中一個肯定不合適。筆者主張，大學(xué)英語教學(xué)中工具性能力培養(yǎng)仍然是首要任務(wù)，但是，同時筆者又極力主張，工具性能力要通過人文性教育來達成。大家回憶一下我們的母語教學(xué)，課文里有很多講述英雄故事和美好的情感故事，學(xué)完這些課文后，老師還是要考課文里的字詞句與篇章理解。所以，我們的英語教學(xué)不能簡單地用工具性內(nèi)容來學(xué)習(xí)語言的工具性能力——那太枯燥了，太辛苦了。人文性的東西天然具有感染力，能讓人在學(xué)習(xí)過程中體驗各種情感，如，激動、憤怒、傾慕和幸福等。這樣的課堂教學(xué)，不但可以幫助學(xué)生樹立正確的人生觀價值觀(包括思政教育)，同時還能讓學(xué)生樂在其中，在不知不覺中“習(xí)得”語言?？傊萌宋男缘恼Z篇來習(xí)得工具性能力是英語教學(xué)法最精華的部分，只有這樣的教學(xué)才是生動的和可持續(xù)的。

對于語言測試來講，人文性能力并不能作為一個獨立的測量目標(biāo)而存在，它必須以工具性能力為依托。這一點，在高端閱讀理解和寫作測試中表現(xiàn)得尤為突出。比如，可以通過增加語篇的人文內(nèi)涵或者提高閱讀任務(wù)的人文難度來強化考試對人文能力的考查。也可以在寫作任務(wù)中要求學(xué)生去表現(xiàn)更深刻的人文主題來增加人文性比重。但無論如何，對人文能力的測量都必須有工具性能力作為支撐，人文能力必須寓于聽說讀寫之中，而且主要是作為一個評分要素來得到體現(xiàn)。

6. 跨文化語言交際能力

由于經(jīng)濟全球化和交通、通訊行業(yè)的日益發(fā)達，外語教育中的“跨文化交際能力(Intercultural communication competence)”越來越得到重視，它要求學(xué)生具有一種多元語言、多元文化的知識能力結(jié)構(gòu)，這一發(fā)展趨勢完全符合世界多元化的現(xiàn)實訴求(胡文仲，2013；王守仁，2016)。

跨文化交際能力對外語界來說并非全新概念，因為外語交際活動從來就是跨文化的。語言本來就是文化的載體，各民族的科技、文化、風(fēng)俗習(xí)慣、宗教信仰以及政治意識形態(tài)等都蘊藏于其中。雖然我們把獲得語言的工具性定位為大外英語教學(xué)的首要目標(biāo)，但這與跨文化交際能力培養(yǎng)目標(biāo)并不沖突，因為工具性能力從來都是在跨文化交際活動(或者類似的教學(xué)活動)中習(xí)得的——那種脫離文化背景的純語言形式教學(xué)是搞不下去的。既然沒有脫離文化的語言，當(dāng)然也就沒有脫離文化的工具性。所以，跨文化交際能力的培養(yǎng)毫無疑問是大學(xué)英語教育的目標(biāo)之一。

就目前國內(nèi)學(xué)界研究現(xiàn)狀看，對跨文化交際能力的界定和闡釋還是比較充分的(楊盈、莊恩平，2007)。公認的幾個跨文化交際能力內(nèi)涵是： 跨文化意識、情感態(tài)度、跨文化知識技能與跨文化交際策略。再展開一點說就是： 開放的心態(tài)，包容與尊重，對母語文化和其他文化的認知，文化自信，尤其是要能準(zhǔn)確把握交際雙方的文化差異、核心關(guān)切和價值底線。最后還有跨文化溝通能力與技巧。

很容易看出來，跨文化交際能力除了要依賴基本的語言能力外，還與人的智商、情商、人格魅力以及政治文化素養(yǎng)等密切相關(guān)，需要長期而廣泛的生活積累，不是單靠英語教學(xué)就能完成的——這一點和前文論及的人文素養(yǎng)確有異曲同工之妙。所以，我們面臨的一個更難的問題是： 如何培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力？如何提高老師的跨文化教學(xué)能力？如果我們的英語課堂不以真實的語言交際活動來組織教學(xué)，如果我們的老師只是一味地閉門塞聽，對世界上的事情一無所知，那么學(xué)生的跨文化交際能力從何而來呢？因此，要培養(yǎng)具有跨文化交際能力的人才，還必須先要有一支政治思想過硬、英語水平高的師資隊伍。

跨文化交際能力培養(yǎng)中還有一個可怕的誤區(qū)，就是“崇洋媚外”。我們要堅決反對任何對自己文化妄自菲薄和對西方文化盲目崇拜，不能讓形形色色的錯誤意識形態(tài)打著跨文化交際的幌子在課堂上放任自流。在堵住歪門邪道的同時，要開辟正道，多組織學(xué)生參加正規(guī)的國際交流和訪學(xué)，帶領(lǐng)學(xué)生到真實的英語交際情景中去“從做中學(xué)”?？傊?，跨文化交際能力的培養(yǎng)只靠有限的課堂是很難達到理想效果的。

對跨文化交際能力的測量主要適合于高端英語學(xué)習(xí)者，它也要依托工具性語言能力測驗才能落到實處。顯然，我們不能脫離基本的聽、說、讀、寫去測評人的跨文化交際能力。比如，在聽力和閱讀理解測驗中，跨文化交際能力可以表現(xiàn)為“能準(zhǔn)確理解英語文化背景下的各種委婉、幽默、禁忌、典故以及微妙的言外之意”。在英語表達能力中則可以體現(xiàn)為“語言流利得體，使用交際策略得當(dāng)而且有效”與“交際雙方關(guān)系融洽，能彼此尊重”等。所以，跨文化交際能力不僅僅是語法正確或者交際實現(xiàn)，而是更注重交際的質(zhì)量與品位。

7. 思辨能力

語言和思維的關(guān)系在人類思想史上早就得到了哲學(xué)家和語言學(xué)家的共同關(guān)注(伍鐵平，1990)。語言不但是思維的工具，反過來，人的認知能力——主要包括人的感知、記憶、推理能力等又為語言能力提供基礎(chǔ)性支持。人們發(fā)現(xiàn)： 說同一種語言的人，其思維方式具有許多共性，而操不同語言的人，思維方式有時會迥異。這說明語言中確實存在與思維密切相關(guān)的東西，學(xué)習(xí)語言的過程同時也是熟悉和模仿他人思維方式的過程。從這個意義上說，英語教學(xué)對人的思辨能力培養(yǎng)確有獨到之處。筆者完全贊同大學(xué)英語教學(xué)要參與學(xué)生“思辨能力(Critical Thinking)”培養(yǎng)的觀點。從某種意義上講“邏輯思維能力”和“創(chuàng)新思維能力”都可以蘊含在更廣義的思辨能力當(dāng)中。這一觀點與前文所述及的大學(xué)英語教學(xué)要以工具性能力為首要目標(biāo)并不沖突。因為培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維本身是整個大學(xué)教育的根本目標(biāo)之一，當(dāng)然也是通識教育的核心內(nèi)容。我們應(yīng)該像培養(yǎng)人文素養(yǎng)一樣，把它蘊含在語言教學(xué)的各環(huán)節(jié)當(dāng)中，隨時隨地進行日積月累式的培養(yǎng)。筆者認為，一堂英語課，學(xué)生的思辨能力能否有所進益，不取決于老師有沒有安排專門的時間或環(huán)節(jié)來做思辨能力訓(xùn)練，而是取決于老師自己是否具有這方面的思維品質(zhì)和培養(yǎng)意識，“言傳身教”和“潛移默化”是這項教學(xué)活動的最主要特征。

對于考試設(shè)計者而言，人的語言行為里處處都有思辨能力的運用——或者說思辨能力本身就是語言能力的一部分，并不需要用專門的題目來考查它。比如，閱讀理解題就可以同時考查學(xué)生對文章觀點的“理解與辨析”；寫作題可以同時考查人的立論的新穎性以及“邏輯和論證”能力——尤其是學(xué)術(shù)英語寫作，如果沒有邏輯和論證能力，那簡直是無法想象的事情；口語討論題中對問題的切入和展開也都會體現(xiàn)出人的思辨水平。當(dāng)我們說一個人“能讀懂很復(fù)雜的英語文章”時，不是說他的思辨能力強，而是說他的閱讀理解能力強。所以，思辨能力總是要通過具體的語言行為來表現(xiàn)，這就是馬克思所說的“共性寓于個性之中”，思辨正是人類語言活動的共性。

8. 總結(jié)

本文討論了六個與英語能力構(gòu)念有關(guān)的熱點問題，從某種意義上說也是對語言能力構(gòu)念的一次拓廣。比如，思辨能力，以前人們一般認為它屬于人的認知能力范疇，但我們認為可以把它定性為一種支撐性語言能力，即，它不屬于語言能力核心要素，但與語言能力密切相關(guān)。顯然，要完成一個校本英語考試的語言能力構(gòu)念體系，只厘清這六個問題還遠遠不夠，但這六個問題已足以對考試品質(zhì)產(chǎn)生重大影響。

至于這些能力構(gòu)念是如何在考試命題中得到具體體現(xiàn)的，筆者將有另文專述。在此，先舉幾個例子，以饗讀者。比如，承認語言能力可分就決定了試卷中可以包含聽、說、讀、寫等幾大分立式模塊。接受CEFR的部分語言能力觀，則允許考試設(shè)計者根據(jù)考試性質(zhì)有選擇地、有重點地進行題型和任務(wù)設(shè)計，而不是求全求廣。允許把思辨能力納入考試目標(biāo)，則意味著像口語、寫作這樣的輸出性語言任務(wù)的評分標(biāo)準(zhǔn)中將會有關(guān)于思維品質(zhì)方面的要求。