北京外國語大學(xué) 文秋芳

提 要： 在過去15年中，筆者帶領(lǐng)團隊實踐了高校外語教師專業(yè)學(xué)習(xí)的三種不同模式，其中包括短期專題研修班、專業(yè)學(xué)習(xí)共同體和虛擬專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。本文比較這三種模式的優(yōu)劣勢，旨在優(yōu)化我國外語教師專業(yè)學(xué)習(xí)路徑。

我國基礎(chǔ)教育階段教師一直有著在職學(xué)習(xí)的良好傳統(tǒng)，也有比較成熟的教師發(fā)展模式(顧泠沅、王潔，2003；王薔、張虹，2012)，但高等學(xué)校教師發(fā)展(1)雖然筆者贊成陳向明(2013)建議用教師“專業(yè)學(xué)習(xí)”代替“專業(yè)發(fā)展”，但“教師發(fā)展”這一術(shù)語在我國政府文件和日常話語中廣泛使用，因此在不產(chǎn)生歧義情況下，仍舊沿用。長期未得到充分重視，在職學(xué)習(xí)相對遲緩，外語教師當(dāng)然也不例外。人們似乎相信，高校教師只要有高學(xué)歷，就能自然成長為合格教師。然而事實并非如此。國內(nèi)外研究已經(jīng)證明，優(yōu)秀教師的成長需要自身持續(xù)的學(xué)習(xí)動力和外界營養(yǎng)的不斷供給。只有內(nèi)外因素協(xié)同作用，才能實現(xiàn)教師素質(zhì)的不斷提高(Hargreaves，1994；Bolam et al.， 2005)。如何為高校廣大外語教師提供專業(yè)學(xué)習(xí)的有效途徑呢？在過去15年中，筆者帶領(lǐng)團隊一直在不斷摸索前行，力圖構(gòu)建符合中國國情的模式。歸納起來，筆者先后嘗試了三種專業(yè)學(xué)習(xí)模式： 1) 短期專題研修班(thematic short course，簡稱TSC)；2) 專業(yè)學(xué)習(xí)共同體(professional learning community，簡稱PLC)；3) 虛擬專業(yè)學(xué)習(xí)共同體(virtual professional learning community，簡稱VPLC)。實踐證明，這幾種模式都取得了一定成效(文秋芳、常小玲，2012；文秋芳、張虹，2019)。本文將比較這三種學(xué)習(xí)模式的優(yōu)劣勢，探究外語教師專業(yè)學(xué)習(xí)路徑的多元化，做到揚長避短、優(yōu)勢互補，有效提高我國高校外語教師的整體質(zhì)量。

1. 文獻回顧

從上世紀(jì)60年代算起，有關(guān)教師學(xué)習(xí)，大致先后出現(xiàn)過“教師培訓(xùn)”“教師教育”“教師專業(yè)發(fā)展”“教師專業(yè)學(xué)習(xí)”四個不同的概念，本文簡稱為“培訓(xùn)觀”“教育觀”“發(fā)展觀”和“學(xué)習(xí)觀”。概念的更迭反映了人們對教師學(xué)習(xí)的不同認(rèn)識。Richards(1990)解釋了“培訓(xùn)觀”與“教育觀”的差異。他認(rèn)為“培訓(xùn)觀”隱含的假設(shè)是，教師的教學(xué)能力由系列微技能組成，是一種“技藝”(craft)，例如教師提問、提問頻次、提問等待時間、反饋方式等。這些技藝的習(xí)得需要經(jīng)過系統(tǒng)培訓(xùn)。“教育觀”反對“教學(xué)是一種技藝”的預(yù)設(shè)，體現(xiàn)了宏觀視角。教師教育者不再僅是培訓(xùn)者，他們更需要指導(dǎo)教師主動進行知識構(gòu)建嘗試和實踐，并以此為基礎(chǔ)追求進一步發(fā)展。筆者認(rèn)為，“教育觀”過分強調(diào)了個人學(xué)習(xí)的反思性和建構(gòu)性，忽略了教師學(xué)習(xí)的社會性。McWilliam(2002)公開反對“發(fā)展觀”。他認(rèn)為“發(fā)展”這一概念易與“第三世界發(fā)展中國家”聯(lián)系在一起，教師似乎處于落后境地，需要“被發(fā)展”。陳向明(2013)更加明確闡述了“發(fā)展觀”和“學(xué)習(xí)觀”的差異(見表1)。依據(jù)“發(fā)展觀”，人們“將教師看作裝知識的水庫，如果不定期給這些水庫灌水，它們就會干涸”(陳向明，2013： 2)。這就意味著，教師本身存在先天“缺陷”，需要不斷輸送營養(yǎng)，否則難以生存；教師發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)由外部制定，知識脫離情境能夠獨立存在，并能夠隨意移動；教師學(xué)習(xí)的目的是從外部獲取“營養(yǎng)”以維持自己的生存，學(xué)習(xí)內(nèi)容由培訓(xùn)者或教育者選擇，學(xué)習(xí)時將知識切分為碎片，與教學(xué)情境分離。與“發(fā)展觀”不同，“專業(yè)學(xué)習(xí)觀”認(rèn)為教師是主動、積極的學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)由教育者與教師共同構(gòu)建，所學(xué)知識具有情境性、具身性；教師要參與學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇；學(xué)習(xí)方式須強調(diào)知識的整體性和互動性。因此陳向明建議用“專業(yè)學(xué)習(xí)”替代“專業(yè)發(fā)展”。

表1. “教師專業(yè)發(fā)展”和“教師專業(yè)學(xué)習(xí)”的主要區(qū)別(改編自陳向明，2013： 5)

上述理論探討對提高教師素質(zhì)的研究很有啟發(fā)。筆者很贊成“學(xué)習(xí)觀”，不贊成“培訓(xùn)觀”“教育觀”“發(fā)展觀”，但如何將“學(xué)習(xí)觀”在實踐中落地并取得成效？筆者嘗試實踐的三種模式都踐行了“學(xué)習(xí)觀”，但它們之間有何異同？這是本文所要探究的問題。

2. 三種模式概述

1) 短期專題研修班(TSC)簡介

(1) TSC產(chǎn)生背景

前期研究發(fā)現(xiàn)高校外語教師的在職學(xué)習(xí)存在三個主要問題。第一，高校外語教師群體龐大，學(xué)校每年能夠提供長期脫產(chǎn)進修學(xué)習(xí)的人數(shù)極其有限。第二，目前的在職培訓(xùn)方案缺少多樣性選擇，難以滿足教師的個性化需求。例如，有的有師范大學(xué)背景，有的沒有；有的是剛?cè)肼毜男率郑械氖且褤碛幸欢ń虒W(xué)經(jīng)驗的中年教師。第三，傳統(tǒng)的“灌輸式”培訓(xùn)方法效果不理想。長期以來，我國在職教師的培訓(xùn)方法多采用“專家講座”形式，參培教師的主體性得不到承認(rèn)，積極性得不到發(fā)揮。為解決上述三個主要問題，從2006年起，中國外語與教育研究中心和外語教學(xué)與研究出版社聯(lián)合舉辦了大型專題研修班。這種研修班規(guī)模大、人數(shù)多，(2)2003年筆者邀請明尼蘇達大學(xué)Andrew Cohen教授來南京大學(xué)舉辦英語學(xué)習(xí)策略研修班，當(dāng)時參與者有300多人，他說從未見過如此大規(guī)模研修班，根本不知道如何運行，結(jié)束時，他認(rèn)為效果好得令人難以置信。一般都在百人以上，有時超過300人；研修形式多樣化，有講座、有討論、有實踐；研修組織結(jié)構(gòu)靈活，有大班、有小班、有小組、有對子活動。為了準(zhǔn)確反映這種模式的特點，我們采用了“thematic short course”的英語表達形式，簡稱TSC。

(2) TSC實踐

截至2019年年底，TSC已舉辦202期，參加人數(shù)約4萬人次(段長城、常小玲，2020： 73)。TSC內(nèi)容由教學(xué)能力、研究能力、教育技術(shù)能力和管理能力4個開放型系列研修主題組成，每個系列涵蓋若干專題，每期研修班聚焦一個專題。每個系列的專題確定源于對教師需求的長期關(guān)注。每個專題涵蓋的具體內(nèi)容由教學(xué)團隊共同確定。確定具體內(nèi)容的原則有兩個： 第一，要盡量瞄準(zhǔn)學(xué)科的前沿發(fā)展；第二，要從教師實際出發(fā)，理論聯(lián)系實際。需要強調(diào)的是，每個主題所涉及的教師能力培養(yǎng)并非單一、孤立的。以“外語教學(xué)中的行動研究”研修班為例，學(xué)員不僅學(xué)習(xí)行動研究的內(nèi)涵、設(shè)計方法和操作技能，以提高教學(xué)研究的能力，同時也有利于提高教師的教學(xué)能力、反思能力與自我評價能力。

每期研修班2—3天，其中有大班講座、小班討論、小組匯報、小組演示、大班比賽、個人反思、大班答疑等多種活動形式交替進行，學(xué)習(xí)方式體現(xiàn)合作-互動-體驗之新型研修特色，讓學(xué)員在專家講座的引領(lǐng)下，通過互相幫助、交流討論，親身實踐，能夠加快對新觀念、新知識和新技能的理解和內(nèi)化。教學(xué)評價是TSC中不可或缺的環(huán)節(jié)。為督促、檢查、評估TSC目標(biāo)落實的情況，TSC采用考勤、反思日記、小組討論、演示比賽等多種評價方式。多年實踐證明，TSC的多元評價手段大大提高了學(xué)員的研修效果。

2) 專業(yè)學(xué)習(xí)共同體(PLC)概況

(1) PLC產(chǎn)生背景

教育領(lǐng)域中的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體(professional learning community，簡稱PLC)源于上世紀(jì)90年代Senge(1990)在企業(yè)界創(chuàng)建的學(xué)習(xí)型組織。其主要特點有： 1) 共享領(lǐng)導(dǎo)力；2) 共享價值觀、愿景和目標(biāo)；3) 共享學(xué)習(xí)和應(yīng)用；4) 共享個體實踐；5) 共有領(lǐng)導(dǎo)支持和環(huán)境支持(Hord & Sommers， 2008)。這5個特點是衡量PLC能否取得成效的標(biāo)準(zhǔn)或條件。國內(nèi)外PLC模式在基礎(chǔ)教育階段廣為實踐，并取得顯著成效(例如Brouwer et al.， 2012；Owen， 2014；Wang & Zhang， 2014；顧泠沅、王潔，2003；王薔、張虹，2012)，但高校成功實踐PLC比較鮮見。筆者帶領(lǐng)團隊按照這5條標(biāo)準(zhǔn)，從2009年9月到2019年12月，先后嘗試了校本(英語)、跨校(英語)和跨院系(校內(nèi))多語種三種不同PLC的建設(shè)。

(2) 三個PLC實踐

2009年9月到2011年12月，筆者帶領(lǐng)團隊開展了校本PLC探索性研究。北京外國語大學(xué)9位英語教師志愿參與，每兩周活動一次。2011年3月到2013年1月，筆者完成了北京市7所高?？缧Ｓ⒄Z教師PLC建設(shè)的理論與實踐研究。55名成員來自北京7所高校，每月活動兩次，一次校本活動，一次跨?；顒?。2015年12月到2019年12月，筆者完成了跨院系、跨語種的PLC的理論與實踐研究。35名教師(教授25個不同語種)來自北京外國語大學(xué)8個不同院系，大致每月活動一次。據(jù)此，我們發(fā)表了系列研究成果(文秋芳、任慶梅，2011；常小玲、李春梅，2015；文秋芳，2017；文秋芳、張虹，2019)，詳細(xì)闡述了三個不同PLC成立的過程、建設(shè)目標(biāo)、活動內(nèi)容、運行機制和建設(shè)成效，這里不再贅述。

表2. 三個PLC情況

3) 虛擬專業(yè)學(xué)習(xí)共同體(VPLC)概述

(1) VPLC產(chǎn)生背景

文秋芳(2020)在《現(xiàn)代外語》第5期上刊發(fā)的“加速我國應(yīng)用語言學(xué)國際化進程： 思考與建議”一文，借鑒理工科組建大團隊攻克科技難關(guān)的思維，提出一個國際化戰(zhàn)略：“利用互聯(lián)網(wǎng)5G技術(shù)，建立虛擬專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”(590)?；谶@一建議，2020年1月，中國外語與教育研究中心和外語教學(xué)與研究出版社決定成立虛擬專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，研究主題為“產(chǎn)出導(dǎo)向法”(production-oriented approach，簡稱POA)的理論與實踐，隨后在網(wǎng)上發(fā)布了招募通知，招募條件包括： 1) 有意從事POA相關(guān)研究，自愿加入POA專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，并能夠嚴(yán)格履行共同體規(guī)定的成員權(quán)利和義務(wù)；2) 對學(xué)歷的要求是具有博士學(xué)位或博士研究生在讀，在正式刊物上發(fā)表過POA研究論文或主持過POA研究項目者可適當(dāng)放寬學(xué)歷要求；3) 提交一份POA研究計劃書。

(2) VPLC實踐

根據(jù)上述條件，本次共錄取了來自全國90所學(xué)校的130余名成員。2020年5月16日，POA-VPLC第一次活動，迄今已活動了13次，每次3小時。VPLC的周期計劃兩年。VPLC由促研團隊(collective facilitators)和學(xué)員組成。促研團隊包含8名成員，其中1名為總負(fù)責(zé)人。促研團隊有多重角色。第一，她們是整個VPLC的領(lǐng)導(dǎo)小組(collective leadership)，負(fù)責(zé)設(shè)計、組織、實施和協(xié)調(diào)整個VPLC的活動。第二，她們是VPLC學(xué)員的激勵者和幫助者，負(fù)責(zé)調(diào)動VPLC學(xué)員的積極性，為VPLC學(xué)員提供及時幫助。第三，她們是學(xué)習(xí)者，在指導(dǎo)、幫助VPLC學(xué)員的過程中，認(rèn)真向VPLC學(xué)員學(xué)習(xí)，獲得新知。第四，她們是研究者，不僅研究VPLC的建設(shè)過程，而且研究自己的成長。

根據(jù)研究興趣，將分散在全國的130余名VPLC學(xué)員分為7個小組，每個促研員各負(fù)責(zé)一個，每個小組根據(jù)需要再分為若干小小組，每個小小組產(chǎn)生1名組長，協(xié)助促研員工作。除了VPLC全體成員集體活動以外，每個小組一般會提前討論，運用騰訊文檔將討論中碰到的問題集中，提交給促研員，再由促研團隊挑選重要問題，開展大班討論。

所有VPLC活動都通過騰訊會議軟件開展。換句話說，迄今為止，所有成員只能在云端見面，所有活動都在網(wǎng)上進行。我們充分運用了騰訊文檔、騰訊會議聊天區(qū)，增加了新型互動形式。具體地說，VPLC成員目前已經(jīng)完成了下列活動： 1) 設(shè)計和討論了POA教學(xué)方案和POA研究方案各一份；2) 討論了5篇POA文獻和4篇研究方法文獻；3) 評價了兩位TRT學(xué)員授課錄像；4) 撰寫了13次反思日記。目前所有VPLC學(xué)員正在進行POA課堂教學(xué)實踐。

3. 三種不同教師學(xué)習(xí)模式的比較

上述三種模式(TSC、PLC和VPLC)的建立雖有先后之分，但回顧建設(shè)和發(fā)展的歷程，可以發(fā)現(xiàn)它們的共性和特點明顯，差異也很突出。

1) 共性特點

(1) 相同的總目標(biāo)

首先，三種模式確立目標(biāo)的指導(dǎo)思想可以歸納為兩點： 第一、目標(biāo)要符合國家對高校教師的整體要求；第二、目標(biāo)要滿足對高校外語教師的能力要求。圖1展示了高校外語教師素質(zhì)雙圈結(jié)構(gòu)圖。外圈是黨中央對所有教師提出的總體素質(zhì)要求，即有理想信念、有道德情操、有扎實學(xué)識、有仁愛之心的“四有”好老師(習(xí)近平，2014)，內(nèi)圈是展現(xiàn)了外語教師應(yīng)具備的能力： 教學(xué)能力、研究能力、管理能力和教育技術(shù)能力，其中教育技術(shù)能力為輔助能力，需要與其他三種能力結(jié)合起來發(fā)揮作用。外圈決定著內(nèi)圈能力發(fā)展的總體價值導(dǎo)向。因此內(nèi)圈能力的發(fā)展要在外圈總體要求的指引下進行。整體目標(biāo)有利于外語教師學(xué)習(xí)內(nèi)容的系統(tǒng)設(shè)計，平衡體現(xiàn)合格教師的專業(yè)素質(zhì)，全面覆蓋教師所需的多種能力?？紤]到目標(biāo)實現(xiàn)的可行性，我們把宏觀目標(biāo)又分解為系列小目標(biāo)，再將小目標(biāo)轉(zhuǎn)化為可見、可做、可量的具體任務(wù)。

圖1. 高校外語教師素質(zhì)雙圈結(jié)構(gòu)圖(改編自文秋芳、常小玲，2012： 3)

圖2. 三種模式中高校外語教師發(fā)展的理論基礎(chǔ)(改編自文秋芳、常小玲，2012： 3)

(2) 相同的理論基礎(chǔ)

圖3. 三種模式建設(shè)的理論框架(文秋芳、張虹，2019： 11)

圖2展示了三種模式中教師學(xué)習(xí)的共同理論基礎(chǔ)，即將認(rèn)知和社會文化理論融合，由此決定教師學(xué)習(xí)內(nèi)容和運行方式。根據(jù)認(rèn)知理論，三種模式都主張學(xué)員要通過反思和重構(gòu)，更新自己的觀念，并要以新觀念引領(lǐng)自己學(xué)習(xí)新知識和新技能。根據(jù)社會文化理論，三種模式都倡導(dǎo)合作、互動和體驗的學(xué)習(xí)方式。這種學(xué)習(xí)方式發(fā)生在教師領(lǐng)導(dǎo)團隊內(nèi)部、學(xué)員團隊內(nèi)部和整個共同體之中。

(3) 相同的建設(shè)框架

圖3展示的理論框架通過多次循環(huán)的辯證研究，不斷優(yōu)化而成，具有一定的概括性(文秋芳，2018)，可用來描述上述三種不同模式的建設(shè)。該框架包括了4個要素。在三種模式運行初期時，其順序為： ① 成員、② 目標(biāo)、③ 中介和④ 機制。一旦越過初級階段，這四要素的順序就不復(fù)存在。它們相互聯(lián)系、相互促進，成為一個整體。成員位于整個框架的中間，其他三要素都與成員緊密相連，同時其他要素兩兩之間存在互動關(guān)系。具體地說，PLC成員的需求和特點決定了目標(biāo)、中介和機制，同時目標(biāo)、中介和機制又作用于成員，通過成員來體現(xiàn)其成效。與此同時，目標(biāo)決定中介的選擇，中介又要服務(wù)于目標(biāo)的實現(xiàn)；中介影響機制的建立，機制又是中介發(fā)揮成效的保障；目標(biāo)決定機制的選用，機制又是目標(biāo)達成的關(guān)鍵。

2) 優(yōu)劣勢比較

根據(jù)表3，TSC有四點優(yōu)勢。第一，從內(nèi)容上看，TSC提供菜單式主題，任學(xué)員選擇，可以滿足不同學(xué)員個性化需求。第二，時間周期短，聚焦一個專題，追蹤學(xué)科前沿動態(tài)和熱點問題，學(xué)員易產(chǎn)生獲得感。第三，研修班規(guī)模超大，學(xué)科前沿知識迅速得到傳播。在外國學(xué)者眼中，能夠取得如此快速成效，簡直不可思議。TSC學(xué)員在教師團隊的影響下，通過2—3天的密切接觸、交流，能夠形成強大的即時磁場效應(yīng)，學(xué)員積極性高漲，互學(xué)互助，你追我趕，決心回校后大干一場。第四，“合作-互動-體驗”研修理念和研修方式可以改變傳統(tǒng)的“滿堂灌”授課形式，有效提高研修效果(文秋芳、常小玲，2012)。段長城、常小玲(2020)通過分析參加2018年7月25日至26日思辨研修班207名學(xué)員的反思日記，發(fā)現(xiàn)參班學(xué)員對思辨教學(xué)的理念有了新認(rèn)識，同時獲得了新知識、新技能；對“合作-互動-體驗”式學(xué)習(xí)高度認(rèn)可，深深感受到互助互學(xué)氛圍的溫暖。TSC的劣勢也有三點。第一，短平快的TSC雖“能夠?qū)處煂I(yè)發(fā)展起到助燃劑和助推器的作用”(段長城、常小玲，2020： 79-80)，但學(xué)員回校后，大部分人在研修班上迸發(fā)出的熱情很快會降低，若無同伴和領(lǐng)導(dǎo)的支持，可能又回歸常態(tài)。一方面學(xué)員要把研修班獲得的新知識、新技能轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)行為，需要長期努力；另一方面教師發(fā)展需要群體的幫助，離開了具有強大磁場效應(yīng)的研修班，孤軍奮戰(zhàn)在某個學(xué)校，很難持續(xù)下去。第二，參加TSC涉及學(xué)費、交通費、住宿費，同時還要耗費額外的旅行時間，影響上課和照顧家庭等日?；顒?。第三，TSC類似快餐食品，能解一時饑渴，不能滿足教師發(fā)展的長期需要，不能應(yīng)對外語教育過程中的復(fù)雜問題。

表3. 三種模式優(yōu)劣勢的比較

PLC的優(yōu)勢彌補了TSC的劣勢。PLC總是以問題為導(dǎo)向，旨在解決教學(xué)和科研中的實際問題。這些問題通常具有復(fù)雜性、綜合性，并非一個專題知識和技能就能解決。每個PLC的生命周期一般兩年或以上，活動長年不斷線，大項目分為小任務(wù)，有拉-推機制的持續(xù)運行，階段性成果和同伴的互助，使得PLC成員的熱情能夠不斷被激發(fā)和增強。同時，原來彼此之間不熟悉、不了解的成員，在長期面對面的交流中，加深了同事情和朋友情，這種情感紐帶能夠進一步推動PLC活動的有效運行。PLC優(yōu)勢明顯，但也相伴著一定的劣勢。其一，PLC容納的人數(shù)有限，通常不能超過百人，同時還要受到地理區(qū)域限制。其二，在同一所學(xué)校或同一地區(qū)的教師對同一研究課題有興趣的人數(shù)有限，因此難以組織成有戰(zhàn)斗力的大兵團，產(chǎn)出具有影響力的成果。其三，還是要付出一定的交通和時間成本。PLC盡管在同一學(xué)?；蛲凰鞘?，但由于教師上課時間不同，住所離學(xué)校遠(yuǎn)近不一，有些老師為了參加一次活動，一次來回就要花費3個小時。

與TSC和PLC相比，VPLC的優(yōu)勢也非常突出。第一，能打破地域限制，在全國范圍內(nèi)招募成員，易于將全國范圍內(nèi)對同一研究課題有濃厚興趣的教師組織到同一個團隊中來，這樣的團隊就為全國人才的匯聚搭建了平臺。這就是筆者想構(gòu)建的大兵團，旨在克服文科學(xué)者孤軍奮戰(zhàn)、碎片化研究的不足，能夠集中優(yōu)勢兵力攻克難關(guān)，影響大，也容易產(chǎn)出創(chuàng)新成果。第二，VPLC也是活動常年不斷線，活動頻次高于PLC，VPLC成員學(xué)習(xí)熱情能夠得到持續(xù)增強。第三，不出家門就能參加VPLC活動，大大節(jié)省了交通和時間成本。

VPLC的優(yōu)勢突出，也有明顯的不足。其一，VPLC缺乏面對面的交流，雖能在云端見面，聽到聲音，但缺乏有氣息的交流，很難產(chǎn)生有溫度的感情。其次，為了避免網(wǎng)絡(luò)堵塞，一般視頻交流時，會讓不發(fā)言的人關(guān)掉視頻和聲音，組織者就無法判斷所有VPLC成員的學(xué)習(xí)狀態(tài)。如能見到所有人的視頻，就能根據(jù)各人的面部表情適時調(diào)整活動安排。

4. 結(jié)語和建議

從以上三種模式的比較可以看出，它們各有優(yōu)勢和劣勢，都有存在的價值和需要。教師素質(zhì)事關(guān)國家教育事業(yè)興旺發(fā)達。教師在職學(xué)習(xí)需要終生不斷線，從入職到敬業(yè)，再到精業(yè)，是一個不斷升華的過程。進入21世紀(jì)后，國家對高校教師發(fā)展給予了高度重視，不少高校成立了教師發(fā)展中心，各類專業(yè)指南增加了專章描述對教師發(fā)展的要求。TSC、PLC、VPLC僅是我們嘗試實踐過的三種模式。我國有著世界上最龐大的外語教師隊伍，他們的在職學(xué)習(xí)既是教育事業(yè)發(fā)展的實踐需要，又是提高我國外語教師素質(zhì)理論建構(gòu)的必要。學(xué)界需要一批有獻身精神的學(xué)科帶頭人投身其中，以不同的教師學(xué)習(xí)模式帶領(lǐng)外語教育戰(zhàn)線廣大教師前行，引領(lǐng)學(xué)科前沿的發(fā)展，解決外語教育中的各類實際問題。

筆者建議可將以上三種模式的混合體作為未來發(fā)展方向，即混合模式。首先以VPLC為主體框架，根據(jù)不同教學(xué)研究和科學(xué)研究課題在全國范圍內(nèi)組成若干虛擬團隊，參加成員可以是個人，也可以是學(xué)校小團隊，每年大致有12次活動，其中兩次線下活動，半年一次。一次采用TSC模式，聚焦一個專題，邀請VPLC以外的專家參與；一次采用PLC模式，每次線下活動時間可為1—2天，集中解決難題或交流教學(xué)研究或科學(xué)研究成果，組織VPLC以外專家點評。這種混合式的教師學(xué)習(xí)模式，可優(yōu)化學(xué)習(xí)路徑，持續(xù)發(fā)力，最大限度地提高外語教師專業(yè)學(xué)習(xí)的效能，適時給予他們幫助。筆者相信在學(xué)界的共同努力下，未來會涌現(xiàn)出更多有中國特色的外語教師專業(yè)學(xué)習(xí)模式，在國際學(xué)界產(chǎn)生影響。