何晶晶

(四川外國語大學 成都學院，四川 成都 611844)

2020年教育部頒布《外國語言文學類教學質量國家標準》《普通高等學校本科外國語言文學類專業(yè)教學指南》(以下簡稱《指南》)等綱領性文件，強調外語專業(yè)人才應具備較強的跨文化能力。2020年5月教育部印發(fā)《高等學校課程思政建設指導綱要》，將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化列為課程思政的重點內容之一。聽力是外語專業(yè)核心課程，主要包括視聽理解與口頭表達策略、語言知識與相關社會文化知識、語言運用與思辨能力三個方面的教學內容。[1]聽力課程教師以跨文化教育為導向設計教學內容，能夠在發(fā)現、解釋語言文化差異的過程中，發(fā)展學生外語語言能力和跨文化能力，最終實現價值塑造、知識傳授和能力培養(yǎng)的有機融合。

目前學界就英語聽力教學進行了比較深入的研究，相關成果主要集中在三個方面：一是探究混合式教學的實施路徑和教學方法，建構英語聽力混合式教學模式；[2]二是通過任務驅動激發(fā)視覺、聽覺等學習潛能，探索協作式、自主式的教學方式；[3]三是課程思政視角下的教學設計，課程思政已成為聽力教學改革新的著力點。這些研究順應了信息技術發(fā)展、教育模式變革與時代需求的大趨勢，為聽力課程建設和教學實踐提供了參考，但是專注于跨文化教學的相關研究仍然缺乏。2021年12月23日，筆者以“英語專業(yè)聽力教學”為關鍵詞，在CNKI檢索出1198條結果，再以“跨文化”為關鍵詞在結果中檢索，僅發(fā)現39條。已有學者提出跨文化教學在聽力課程中的重要性，例如卜夢然探討跨文化英語聽力生態(tài)課堂教學路徑，[4]為聽力跨文化研究提供了借鑒。整體而言，英語專業(yè)聽力課程跨文化教學實踐和教學模式有待豐富，需要更多的實證研究和教學案例進行補充和論證，以進一步深化和應對當前高校英語專業(yè)技能課程教學改革。

一、“產出導向法”理論基礎

“產出導向法”(Production-Oriented Approach，POA)是基于“輸出驅動—輸入促成”假設的一種教學理論，該理論在Swain的輸出理論基礎上進行了擴展，認為語言輸出除了具有注意/觸發(fā)、假設檢驗和元語言反思三大功能以外，還具有語言學習的驅動功能。[5]產出導向法有三個核心環(huán)節(jié)：一是“驅動”環(huán)節(jié)(motivating)，教師設計合適的交際場景和具有潛在交際價值的任務；二是“促成”環(huán)節(jié)(enabling)，教師提供必要的輸入材料，引導學生通過對聽和讀材料的選擇和加工，獲取完成任務所需的語言、內容、語篇結構等信息，促成產出任務的完成；三是“評價”環(huán)節(jié)(assessing)，即學生完成基本的產出任務或類似的新任務，教師做出即時評價和補救性教學。[6]這三個核心環(huán)節(jié)是筆者教學設計和實踐的基礎。

跨文化能力是與不同語言文化背景者進行有效得體交流的能力，其內涵主要包含跨文化交際情境、有效性和得體性三個要素。[7]張紅玲將外語教學中的跨文化教育定義為“一項由學校通過培養(yǎng)目標確定、課程設置、教學內容和材料選擇、教學理念更新、教學方法和教學活動設計、學校教育與社會實踐有機結合等途徑進行的關于個人世界觀、價值觀、身份認同、跨文化意識和能力的教育活動”。[8]教師在外語教育中賦予課程跨文化內涵，引導學生認同本民族文化并欣賞他者文化，形成多元文化視角。學生通過課程學習增強文化自信和價值觀自信，具備中國情懷、國際視野和跨文化溝通能力。

鑒于此，本文聚焦英語聽力教學中的跨文化能力培養(yǎng)，重點回答兩個問題：一是基于POA的英語聽力教學的驅動、促成和評價環(huán)節(jié)如何設計？二是怎樣在教學過程中融入中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，并進行跨文化對比，辯證看待中西文化差異？本研究通過實踐任務、學習日志、問卷調查的數據分析，檢驗POA應用于英語聽力教學跨文化能力培養(yǎng)的有效性。

二、以“產出導向法”為理論指導的教學研究設計

筆者所在高校為語言類院校，研究對象為英語學院2018級本科班的100名學生，教學實驗時間為大三年級下半學期，起止時間2021年3月至2021年6月，英語聽力課程每周2課時。教學實驗后通過開放式問卷和反思日志收集學生反饋與評價。教學目標參照《指南》，設定為學生能分辨要義與細節(jié)，推斷隱含意義，概括主旨大意；用縮寫形式快速記錄要點并擬列提綱；利用筆記對視聽內容進行轉述、復述、概述和評價；圍繞單元主題就視聽內容展開討論，并對討論結果進行口頭總結和匯報。教師在教學中深度挖掘文化切入點，把對中國文化的闡釋能力融入語言技能學習中，注重培養(yǎng)學生的跨文化意識和敏感性，用跨文化的視角看待、分析和解決問題。

本研究將POA理論應用于教學設計，課前創(chuàng)設情境驅動，課堂教師提供語言和策略支架，課后布置任務評價學習，促使語言輸入到語言吸收再到語言輸出。整個過程注重知識、技能和價值的有機融合，將虛擬情景與真實任務相結合，實現教、學、做一體化。

三、跨文化能力培養(yǎng)英語聽力教學流程

教學流程是根據教學對象和教學目標，確定合適的教學起點和終點，有序安排教學諸要素，形成教學方案的過程。[9]教學流程設計主要包含教學目標、教學內容、組織流程、效果評價。本研究遵循產出導向法的驅動、促成和評價三個基本環(huán)節(jié)，將跨文化能力融入聽力教學流程的四個維度。

本次課程以《英語聽力入門》第四冊第一單元為例，設計貫穿跨文化能力培養(yǎng)的聽前驅動、聽中促成、聽后評價。該單元主題為“在21世紀選擇較慢的生活節(jié)奏”。單元教學目標分為三類：第一類為交際目標，即需要完成何種交際任務；第二類為語言目標，即需要掌握哪些單詞、短語或語法知識；第三類為價值目標，即融入隱性思政育人元素，將知識、語言、育人融為一體。

(一)聽前驅動環(huán)節(jié)設計

驅動是POA最具特色的一個環(huán)節(jié)，它與傳統(tǒng)的“熱身”活動不同?！盁嵘怼钡哪康氖羌ぐl(fā)學生學習新課文的興趣或激活學生已有的背景知識，而POA驅動環(huán)節(jié)的目的是通過讓學生嘗試完成產出任務而意識到自身的不足，從而激發(fā)學生學習新知識的積極性和產出的意愿。驅動環(huán)節(jié)包括3個步驟：教師呈現交際場景、學生嘗試完成交際活動、教師說明教學目標和產出任務。

文秋芳、孫曙光提出場景包括四個要素：目的、場合、身份和話題，分別對應why、where、who和what。[10]筆者將交際場景設計為外教向學生詢問當地茶館和茶藝表演。該設計符合真實的跨文化交際場景，其目的是跨文化交際，場合是大學校園課間休憩，身份是中國大學生與外籍教師，話題是用英文介紹成都茶館的歷史文化與慢節(jié)奏生活。設計理據如下：首先，學生課間與外教交流當地風土人情完全可能在現實生活中真實發(fā)生。史料記載中國最早的茶館起源于四川，茶館文化是“錦城一絕”，此任務具有交際真實性。其次，學生在向外教介紹茶館的任務過程中需掌握相關文化知識、語言表達和話語結構，具有認知挑戰(zhàn)度。關于城市生活節(jié)奏與方式的討論與本單元主題相契合。

學生在嘗試完成交際活動的過程中具有表達欲望，但同時會意識到自我語言的欠缺，內心產生學習的壓力和動力，達到促學目的。學生主要存在以下不足：一是對茶館的歷史文化一知半解，對話內容較為單??；二是語言表達不能完全貼合交際任務，缺乏表意功能強的語言表達形式；三是學生雙方模擬對話互動環(huán)節(jié)中提到了西方飲文化，但是不能與中國茶文化進行細致比對。教師在驅動產出后對于學生的問題可給予適當反饋。

最后教師介紹課程單元教學目標，幫助學生理解本次課程的交際、語言和價值目標。本單元課程的交際目標為介紹茶館歷史文化，在和西方酒吧文化的對比中了解中西文化差異；語言目標為掌握課程文化主題的相關詞匯和短語，能做較為完整的筆記，理解所聽材料的大意，熟悉講座邏輯結構；價值目標即樹立文化自信，對各種生活方式和生活節(jié)奏進行更深入的思考，獲取幸福生活的能力。其中，價值目標為隱性目標，教師可潛移默化地在教學中達成，不必明確告知學生。

(二)聽中促成環(huán)節(jié)設計

促成環(huán)節(jié)的教學要求是教師指導學生圍繞輸出任務，選取合適的輸入材料進行有選擇的學習，促成任務的完成。教師需要科學編排教學材料，循序漸進地生成語言和文化產出路徑。

筆者以《英語聽力入門》《朗文英語講座聽力》和TED英文視頻《茶的歷史》(The History of Tea)為教學材料，深入分析學生在驅動環(huán)節(jié)表現出的不足，設計系列促成活動。如下表所示，在活動1中要求學生記錄有關茶葉及茶歷史的英文表達，再在活動2中進行填空練習和文化對比，在活動3中聽懂真實交際語境中的茶葉科普講座，識別語言線索提煉提綱，而后在活動4中完成小組討論。這些促成活動的設計不僅是為了讓學生學會某種語言技能，還從獲得跨文化知識的角度出發(fā)調動學生聽的積極性，開放性的話題討論引導學生結合生活體驗促成對生活態(tài)度和方式的思考。

表 基于跨文化交際目標的系列促成活動

(三)聽后評價環(huán)節(jié)設計

產出導向法的評價環(huán)節(jié)可以促進學習的發(fā)生，是檢測目標是否實現的工具，并及時發(fā)現目標實現過程中存在的問題。[11]課程采用師生合作評價體系，評價形式包括過程性評價和終結性評價。在過程性評價中，教師對學生所參與的口語和聽力任務作出即時評價。

課前教師創(chuàng)設跨文化交際情境，讓學生在對話中傾聽、描述、溝通，師生共同對其歸納并作出即時評價。教師拓展文化教學內容，補充交際語境中的詞匯表達，為學生搭建用英語講述中國故事的支架，增強學生中西文化比較的意識和能力。

課程采用動態(tài)評估的方式，保證每個階段教師都能通過明確的評價標準和可視的學生表現來給予反饋。學生完成課堂練習后在指定時間內將筆記拍照提交到教師發(fā)布的鏈接，教師帶領學生對樣本展開即時評價。課堂討論過程參考萊恩特大學3C討論貼格式，即Compliment(贊美其他同學的發(fā)言)、Comment(展示自己的觀點和見解，并給出原因)、Connect(針對其他同學的觀點進行新的補充)、Question(對相關話題還有哪些疑問，或想了解哪些內容)。[12]討論結束后，學生歸納要點并評論辯論雙方表現，教師啟發(fā)學生在當下生活中找到適合自己的節(jié)奏，避免壓力帶來的浮躁，發(fā)揮價值觀引領作用，幫助學生作出合理的價值判斷。

課后教學成果展示為視頻制作。教師結合學生喜歡錄制vlog(視頻網絡日志)的特點，布置60秒英文短視頻制作任務，主題彰顯地域文化，學生分組共同完成，優(yōu)秀的作品推薦到學院微信公眾號、官方微博發(fā)表。學生完成任務后用App發(fā)布，教師組織學生相互關注并發(fā)表評論，實現互動及思辨性反思，形成“課堂表現+作業(yè)練習+活動參與+成果展示”的評價考核方式。教師跟蹤學生任務完成情況，并搜集視頻建檔，對視頻作業(yè)開展評價，包括視頻的主題設計、內容構思、語言表達以及文化內涵。

四、英語聽力課程目標達成性

現代課程理論強調課程的本質是目標導向的教育活動。[9]融入跨文化的英語聽力教學以交際性為導向，同時強調扎實的語言基本功訓練，在交際任務和語言學習中實現價值目標，達到育人效果。三項目標互為一體，邏輯關聯，有機融合。筆者收集了問卷、反思日志等以檢驗英語聽力課程目標達成性，共發(fā)放100份問卷，回收率為100%。

(一)交際目標達成性

交際目標是提升學生傳播中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的積極性。97%的學生表示樂于接收本次課后實踐活動，主要通過抖音、微博和微信朋友圈發(fā)送了視頻，獲得大量點贊、評論和瀏覽量，創(chuàng)造了互動的網絡共享空間。學生制作的短視頻主要包括以下四類：第一是博物館展品介紹，例如以“走進三星堆”為主題記錄參觀省博三星堆青銅器的感悟；第二是家鄉(xiāng)飲食文化，例如錄制四川油茶制作過程；第三是景區(qū)文化，講述青城山茶人茶事；第四是綜合性的文化介紹，學生將視頻命名為“花重錦官城”，采用混剪的方式呈現了成都的著名景點。

(二)語言目標達成性

語言目標是提升學生的聽說表達能力。95%的學生表示該活動鍛煉了自己的英語聽說能力，提升了用英語表達巴蜀文化的能力。學生在視頻制作的過程中，使用到了課堂學習的文化類詞匯、短語和句式，準備字幕和配音的同時，也鍛煉了英語表達能力。從最初用英語介紹傳統(tǒng)文化的困難和挑戰(zhàn)，到最終視頻里聲情并茂的流暢表述，他們獲得了學習上的成就感。一些優(yōu)秀的短視頻作品脫穎而出，推薦到學院微信公眾號和微博發(fā)表后，促進了學生的積極性，同時也為其他學生做出了良好的示范。

(三)價值目標達成性

價值目標是樹立文化自信，加強團隊協作。93%的學生提出本次實踐非常有意義，逐漸意識到外語專業(yè)學生應肩負起傳播中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的責任。短視頻不僅突出了家鄉(xiāng)的山美水美，更體現了民風的魅力。這一任務的完成也突顯出團隊協作的重要性，學生一起進行主題設計、素材篩選、視頻錄制、英文配音、字幕制作，鍛煉了團隊協作能力。小組成員互相取長補短，學習視頻剪輯和攝影技術，成為提高“外語+”的一個契機。

英語聽力跨文化教學基于POA創(chuàng)設真實的交際情境，強調思想的交流與文化互動，賦予聽力這一外語專業(yè)核心技能課程豐富的文化底蘊與人文精神。教師結合單元主題圍繞驅動、促成、評價設計教學，通過思辨式討論對各種文化和價值形成批判性的認識，最后以短視頻的方式借助新媒體平臺講述文化故事，達到知識傳授、技能掌握和價值觀教育的同頻共振。本研究為POA應用于英語專業(yè)聽力課程的跨文化教育實踐提供了參考，未來研究可進一步深挖教材中的文化元素，探索厚植中華傳統(tǒng)優(yōu)秀文化的育人方式，體現外語教學的工具性、人文性和國際性。