梅 越 馬金晶

（云南師范大學(xué)教育學(xué)部 云南昆明 650500）

特殊學(xué)校是我國傳統(tǒng)的特殊教育安置方式，但相關(guān)研究表明，學(xué)生長期處于隔離式教育環(huán)境，脫離主流社會，其認(rèn)知、技能和社會適應(yīng)等方面會逐漸退化。在“回歸主流”教育理念的驅(qū)動下，我國提出了“隨班就讀”，即在普通學(xué)校招收能夠跟班學(xué)習(xí)的殘疾學(xué)生。[1]“隨班就讀”作為融合教育中國化的體現(xiàn)，當(dāng)前得到了大力推行。但在隨班就讀工作開展的過程中，政策的落實與其根本出發(fā)點之間存在著偏差，實然走向與應(yīng)然狀態(tài)之間存在著對立。因此，以教育目的、時代背景與當(dāng)代國情為綱，探討我國隨班就讀工作的應(yīng)然狀態(tài)，并對其實然走向進(jìn)行問題梳理與分析，以期有針對性地推進(jìn)我國隨班就讀工作的開展。

一、我國隨班就讀工作開展的應(yīng)然狀態(tài)

（一）基于教育目的論的探究。教育目的是國家對培養(yǎng)什么樣人才的總要求。[2]特殊教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分。多年來，我國不斷完善關(guān)于特殊教育的方針政策，各類課程設(shè)置實驗方案、課程標(biāo)準(zhǔn)相繼出臺。對比相關(guān)文件可知，建國初期的特殊教育目的帶有明顯的社會性傾向，而到21世紀(jì)則更多地表現(xiàn)出個人本位傾向，其培養(yǎng)目標(biāo)不再完全照搬普通學(xué)校，考慮到了特殊教育自身的特點。[3]教育不僅僅是提高人的生存能力，更指向于發(fā)展人的生存智慧。[4]基于學(xué)生的特殊性以及差異性，對于特殊兒童教育的關(guān)注點應(yīng)逐漸從差異補償轉(zhuǎn)向潛能開發(fā)，具體表現(xiàn)為培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容的個性化。隨班就讀作為特殊學(xué)生的重要安置方式和當(dāng)前的教育改革熱點，教師需要關(guān)注隨班就讀學(xué)生的個性化發(fā)展，做好評估工作，建立隨班就讀學(xué)生的檔案庫，制定適合其最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)計劃，并將該計劃在教學(xué)實施中落到實處。

（二）時代背景和國情對我國隨班就讀工作的要求。隨著時代的發(fā)展，我國特殊教育的發(fā)展已進(jìn)行了演變。在“平等之人”的基礎(chǔ)之上，特殊教育從過于強調(diào)區(qū)隔轉(zhuǎn)向與普通教育融合，從過于強調(diào)社會意義轉(zhuǎn)向關(guān)注兒童主體價值，從過于強調(diào)缺陷補償轉(zhuǎn)向潛能開發(fā)，從過于強調(diào)身心補償轉(zhuǎn)向精神超越。[5]伴隨社會的發(fā)展與科技的進(jìn)步，越來越多的輔具被引進(jìn)學(xué)校，為特殊學(xué)生的康復(fù)與學(xué)習(xí)提供了便利。2017年，教育部印發(fā)的《義務(wù)教育學(xué)校管理標(biāo)準(zhǔn)》中指出：“創(chuàng)造條件為有特殊學(xué)習(xí)需要的學(xué)生建立資源教室，配備專兼職教師”；《特殊教育提升計劃》中強調(diào)“加強特殊教育資源教室、無障礙設(shè)施的建設(shè)”。為了規(guī)范資源教室的建設(shè)，國家出臺了《普通學(xué)校特殊教育資源教室建設(shè)指南》，對資源教室的設(shè)施設(shè)備配置提出了指導(dǎo)意見并附有配備目錄。因此，在國家政策和物質(zhì)的大力支持下，學(xué)校應(yīng)發(fā)揮好資源教室的作用以及資源教師的專業(yè)特色，為特殊學(xué)生提供個別指導(dǎo)，普校教師也需給予隨班就讀學(xué)生更多支持，依據(jù)學(xué)生的具體情況提供適當(dāng)機會，選擇適合教學(xué)的輔具或設(shè)備，與資源教師合力指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，以幫助隨班就讀學(xué)生更好地適應(yīng)普校學(xué)習(xí)氛圍，融入主流教育環(huán)境中。

二、當(dāng)前我國隨班就讀工作開展的實然走向

2019年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報顯示，我國特殊教育在校生79.46萬人，其中，附設(shè)特教班在校生3845人，占特殊教育在校生0.48%；隨班就讀在校生39.05萬人，占特殊教育在校生49.15%。由此可見隨班就讀已占半數(shù)，逐漸成為我國特殊學(xué)生的主要安置方式。然而，當(dāng)前我國隨班就讀工作的開展存在著“應(yīng)然狀態(tài)”與“實然走向”的對立。

（一）出現(xiàn)隨班就“坐”現(xiàn)象。隨著國家對隨班就讀工作的大力支持，越來越多的特殊兒童走進(jìn)了普校校園，使得特殊兒童與普通學(xué)生實現(xiàn)了空間上的融合。但要實現(xiàn)真正意義上的隨班就讀僅空間融合顯然是不行的，還需要學(xué)習(xí)、心理、教育上的融合。但據(jù)學(xué)者們研究顯示，國內(nèi)“隨班就坐”現(xiàn)象逐漸出現(xiàn)。特殊學(xué)生僅僅只是“坐”在普校教室里，并沒有參與課堂，部分任課教師還是按照日常的教學(xué)流程，并沒有因為特殊學(xué)生加入而進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)調(diào)整，因此隨班就讀中的“讀”并沒有被實現(xiàn)，逐漸演變成為隨班就“坐”。這不僅不利于特殊兒童的進(jìn)步，反而會對他們的身心發(fā)展產(chǎn)生一定的副作用。

（二）資源教室的利用率不高。資源教室是特殊兒童學(xué)習(xí)、康復(fù)的重要場所，國家也出臺了相關(guān)政策文件、建立資源中心以支持普校資源教室的建設(shè)，同時隨著科技的發(fā)展，國家也投放了大量資金將大批康復(fù)、教學(xué)等器材引進(jìn)至資源教室中，為隨班就讀的開展提供了強大的物質(zhì)保證。然而，在實際使用中，資源教室的利用率并不高，部分學(xué)校的資源教室并不是為特殊學(xué)生的發(fā)展服務(wù)，常常處于空置狀態(tài)或是另有他用，甚至有些器材都沒有拆封，有時只是為了應(yīng)付上級檢查，其使用逐漸流于形式，一定程度上造成了資源浪費。

（三）忽視特殊學(xué)生個性化發(fā)展。筆者在上文中基于教育目的論對我國隨班就讀工作開展的應(yīng)然狀態(tài)進(jìn)行了探討，基于個人本位視角，隨班就讀應(yīng)關(guān)注學(xué)生的個性化發(fā)展。多元智能理論認(rèn)為，人類思維和認(rèn)識的方式是多元的。當(dāng)前，多數(shù)隨班就讀學(xué)校都能基于根據(jù)學(xué)生評估結(jié)果為其制定個別化教育計劃并建立個人檔案，為后期檢驗學(xué)生學(xué)習(xí)成果以及調(diào)整教學(xué)計劃提供了依據(jù)。但在實際教學(xué)中，多數(shù)任課教師常忽視該計劃的應(yīng)用，還是按照其他學(xué)生的進(jìn)度進(jìn)行授課；同時，對隨班就讀兒童的教學(xué)常出于一種“同情”“悲憫”的視角看待，關(guān)注補短而忽視其潛能的開發(fā)，使得個別化教育計劃的實施意義大大削減。

三、對我國當(dāng)前隨班就讀實然走向的原因分析

（一）部分普校班額相對較大。盡管國家已出相關(guān)文件以緩解大班額的現(xiàn)象，但較班額為10人左右的特校相比，普校班額仍是過大。從心理學(xué)角度分析，特殊學(xué)生在感知覺、信息加工、身心發(fā)展等方面與普通兒童存在差異，需要教師給予更多的關(guān)注和支持。但在普校大班額的背景下，伴隨特殊學(xué)生與普通學(xué)生差距大等客觀原因，不可避免地造成任課教師對隨班就讀學(xué)生的無暇顧及，隨班就“坐”現(xiàn)象逐漸出現(xiàn)。

（二）資源中心的輻射作用不強，普校“硬件”“軟件”不匹配。近年來，國家對隨班就讀工作的開展十分重視，提供了強大的物質(zhì)支持，資源教室中硬件逐漸豐富。但在實踐中，這些教學(xué)硬件的使用逐漸流于形式，缺少對應(yīng)的“軟件”支持。究其根本，一方面部分學(xué)校僅是為了響應(yīng)國家號召，應(yīng)付上級檢查，另一方面資源中心的輻射作用不強，未為普校提供長期穩(wěn)定有效的“軟件”支持和技術(shù)指導(dǎo)，學(xué)校資源教師的能力無法滿足學(xué)生發(fā)展的需求，而任課教師也不知應(yīng)如何選擇資源教室中的教學(xué)用具來幫助日常教學(xué)，致使資源教室的使用率逐漸降低。

（三）普校教師融合教育理念淡薄，部分資源教師水平有限。盡管當(dāng)前我國大多數(shù)普校均配有專職或兼職的資源教師，但這不意味著隨班就讀就只依賴于學(xué)校中的資源教師，普校教師也需承擔(dān)相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)。然而，在我國多數(shù)地區(qū)面向普校教師的特教培訓(xùn)較少，致使其相關(guān)教育理念淡薄。當(dāng)特殊學(xué)生走進(jìn)普校課堂中，部分教師表示不知應(yīng)如何開展教學(xué)，不少教師表示非常希望借助資源教室中的輔具來幫助教學(xué)，但是不知如何使用。另外，隨著政策的發(fā)展，當(dāng)前部分地區(qū)的資源教師多數(shù)是經(jīng)過專業(yè)培訓(xùn)或是具備一定的特教背景，但仍是有少部分地區(qū)仍存在資源教師編制問題，部分學(xué)校的該崗位是由教師兼職的，雖然接受過少量培訓(xùn)，但是專業(yè)性不強，并伴有其他繁重的工作任務(wù)，其水平和精力無法滿足隨班就讀學(xué)生的發(fā)展需求，因此未能給任課教師提出可行性的教學(xué)建議，也未能依據(jù)學(xué)生的具體情況設(shè)計具有針對性、可行性的教育方案。

四、對我國隨班就讀工作開展的建議

（一）開展隨班就讀協(xié)同教學(xué)制度。經(jīng)上文分析，普校較大的班額會對隨班就讀的開展效果產(chǎn)生一定的影響。據(jù)了解，歐美國家對隨讀班級的學(xué)生數(shù)是有一定限制的，如不超過30人。[6]但在我國，由于受眾多因素的限制，短時間內(nèi)我們無法迅速將普校班額縮小至該規(guī)模。因此，學(xué)?？砷_展針對特殊學(xué)生的助教工作，一定程度上提高師生比，輔助學(xué)生學(xué)習(xí)，以增強隨班就讀學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。同時，受普校的學(xué)生基數(shù)、教師專業(yè)能力等各方面客觀條件的限制，普校教師的特教專業(yè)性需要一定的支持，因此，可邀請相關(guān)特教背景的教師進(jìn)行普特協(xié)同教學(xué)，共同促進(jìn)隨班就讀學(xué)生的專業(yè)發(fā)展。

（二）建立“評估-安置-教學(xué)-評估”循環(huán)工作機制。盡管當(dāng)前國家大力支持隨班就讀工作的開展，但這并不代表隨班就讀適合于所有的特殊兒童，因此建立健全“評估-安置-教學(xué)-評估”的循環(huán)工作機制顯得尤為重要?？裳垖＜抑贫ㄏ嚓P(guān)安置能力標(biāo)準(zhǔn)，成立相關(guān)機構(gòu)，聘請專業(yè)人員對達(dá)到入學(xué)年齡的特殊兒童進(jìn)行能力以及融合可行性的評估，給出相應(yīng)的安置建議。待學(xué)生安置后，按照其入學(xué)評估結(jié)果分配行政班級，任課教師再對其進(jìn)行學(xué)科評估，按其學(xué)科能力發(fā)展需求制定個性化課程表，將其部分有特殊需求的學(xué)科進(jìn)行單獨授課或安置于對應(yīng)年級的班級中。同時，對已安置的學(xué)生進(jìn)行有規(guī)律的階段性評估，靈活了解學(xué)生已有狀態(tài)，以便對教學(xué)計劃進(jìn)行及時調(diào)控，有必要時可進(jìn)行進(jìn)一步的轉(zhuǎn)介工作。

（三）統(tǒng)籌多方合作，提高資源教室利用率。專業(yè)資源緊缺問題困擾著當(dāng)前我國隨班就讀的開展，因此需要學(xué)校、資源中心、高校專家、社會等多方協(xié)同合作。在培養(yǎng)相關(guān)特教專業(yè)人員的同時，可由資源中心對流學(xué)習(xí)轄區(qū)內(nèi)普校進(jìn)行調(diào)研工作，了解特殊學(xué)生的教育需求和困難點，派出相關(guān)專家進(jìn)行定期定點支持，并對普校資源教師進(jìn)行針對性培訓(xùn)和技術(shù)支持，組織普校教師定期前往特校參觀、交流。同時，統(tǒng)籌聯(lián)系相關(guān)高校和機構(gòu)，建立志愿者服務(wù)隊，為普校提供隨班就讀的人力資源支持。

（四）建立普校教師融合教育培訓(xùn)體系和教學(xué)資源庫。鄧猛等學(xué)者認(rèn)為：合格的隨班就讀教育教師應(yīng)具備融合教育理念、掌握融合教育知識與技能、能夠應(yīng)對學(xué)生多樣化需求。[7]顯然當(dāng)今許多普校教師并不具備以上特質(zhì)。不知道如何面對班上的隨班就讀兒童的問題困擾著眾多普教教師，這也是隨班就讀演變成隨班就“坐”的重要原因之一。盡管普校教師都或多或少參加過相關(guān)培訓(xùn)，但培訓(xùn)效果仍有待加強。因此，相關(guān)部門應(yīng)建立系統(tǒng)的培訓(xùn)體系，組織普校教師定期參加，并制定相應(yīng)的考核制度。同時，資源中心等部門可統(tǒng)籌多方資源，建立隨班就讀教學(xué)共享資源庫，為一線教師教學(xué)提供幫助和指導(dǎo)。

（五）高校普教師范生開展特教基礎(chǔ)課程。伴隨國家支持，隨班就讀逐漸成為我國特殊學(xué)生的主要安置方式，有越來越多的特殊學(xué)生有著普通教育需求，進(jìn)入到普教系統(tǒng)中學(xué)習(xí)，這對普教教師的專業(yè)性提出了更高的要求，需要教師在掌握學(xué)科知識的基礎(chǔ)上，了解一定的特教知識，從而在對普通學(xué)生進(jìn)行授課的同時，更專業(yè)、更有效地面對隨班就讀的特殊兒童。而師范生作為未來基礎(chǔ)教育的后備軍，對其開展相關(guān)特教基礎(chǔ)課程也順應(yīng)了當(dāng)前融合教育的發(fā)展需求。通過相關(guān)課程讓師范生了解特殊學(xué)生的身心發(fā)展特點，從而具備一定的特教素養(yǎng)，為隨班就讀的開展起到推動作用。

綜上所述，特殊兒童作為獨立的個體，有著接受平等教育的權(quán)利。在基礎(chǔ)教育改革的大背景下，結(jié)合特殊兒童的教育需求，基于學(xué)生為本的學(xué)生觀，隨班就讀響應(yīng)了全納教育的理念，幫助特殊兒童發(fā)展自我、融入社會乃至自我價值的實現(xiàn)。面對隨班就讀工作開展過程中應(yīng)然狀態(tài)與實然走向的沖突，作為教育者應(yīng)當(dāng)有意識地分析、有目的地調(diào)整，以期從本質(zhì)上真正地走向“融合”，促進(jìn)特殊兒童更好的發(fā)展。