陳 立

（1.陜西師范大學(xué)教育學(xué)院 陜西西安 710062；2.四川文理學(xué)院教師教育學(xué)院 四川達(dá)州 635000）

一、問題提出

融合教育（也稱“全納教育”）自1994年在西班牙薩拉曼卡召開的“世界特殊教育需要大會(huì)”上明確提出以來，以其倡導(dǎo)的“促進(jìn)所有學(xué)生的積極參與和學(xué)習(xí)”和“建立滿足不同學(xué)生教育需要的教育體系”等為主張的教育思想正在席卷全球，逐漸成為許多國家特殊教育變革的動(dòng)力和趨勢。20世紀(jì)80年代以來，我國在解決殘疾兒童入學(xué)問題上根據(jù)國情制定了普通教育機(jī)構(gòu)招收殘疾兒童進(jìn)行隨班就讀的特殊教育政策[1]。隨班就讀作為我國實(shí)施融合教育的一種初級(jí)實(shí)踐形式，近30年來在較短的時(shí)間內(nèi)能以較高的效率提升殘疾兒童入學(xué)率，對(duì)殘疾兒童安置和教育始終發(fā)揮著主體作用。根據(jù)2017年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)數(shù)據(jù)顯示，普通小學(xué)、初中隨班就讀和附設(shè)特教班招收的學(xué)生數(shù)和在校生總數(shù)分別占特殊教育招生總數(shù)和在校生總數(shù)的51.1%和52.5%[2]。然而，不可忽視的是我國殘疾兒童隨班就讀教育質(zhì)量差強(qiáng)人意，甚至出現(xiàn)隨班就讀兒童“回流”現(xiàn)象[3]。因此，如何提升殘疾兒童隨班就讀質(zhì)量，切實(shí)保障其教育權(quán)益則成為繼擴(kuò)大隨班就讀規(guī)模后更加迫在眉睫的重要課題。國內(nèi)外眾多研究均表明相比政策改革、資源增加、環(huán)境改善等因素而言，普通教師融合教育素養(yǎng)與教師自我效能感對(duì)融合教育實(shí)踐更具有直接且重要的作用[4][5]。

普通教師融合教育素養(yǎng)是其在融合教育、教學(xué)實(shí)踐工作中表現(xiàn)出來的，并決定教育、教學(xué)效果，直接影響學(xué)生身心發(fā)展的素質(zhì)和修養(yǎng)[6]，包括融合教育理念，融合教育知識(shí)和能力等內(nèi)容[7]，其中融合教育理念是普通教師在對(duì)融合教育實(shí)踐工作理解基礎(chǔ)上形成的關(guān)于融合教育的理性信念，影響融合教育實(shí)踐工作的思想方向；融合教育知識(shí)和能力是普通教師在融合教育環(huán)境下需要掌握的特殊教育知識(shí)與能力，影響融合教育實(shí)踐工作的具體實(shí)施。國外相關(guān)研究均發(fā)現(xiàn)普通教師融合教育素養(yǎng)和教師自我效能感密切相關(guān)，普通教師對(duì)特殊兒童積極的認(rèn)知態(tài)度、扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)、嫻熟的專業(yè)技能和豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等有助于其對(duì)融合教育實(shí)踐工作產(chǎn)生較高的自我效能感[8][9]。教師自我效能感是教師對(duì)教育價(jià)值，自身教育能力等的判斷、信念和感受，很大程度上影響教師的具體行為表現(xiàn)[10][11]。延伸至融合教育實(shí)踐，普通教師開展融合教育的自我判斷、信念與感受會(huì)影響其對(duì)教育目標(biāo)、教育行為等的選擇和反應(yīng)，最終影響殘疾兒童隨班就讀實(shí)踐的質(zhì)量。由此可見，普通教師融合教育素養(yǎng)和融合教育效能感是制約我國殘疾兒童隨班就讀實(shí)踐成效的兩個(gè)重要因素。

二、研究方法

（一）被試。采用整群便利取樣的方法在四川省、陜西省、河北省和安徽省各選取一所開設(shè)有學(xué)前教育本科專業(yè)的普通高等院校，以大一至大四的師范生作為研究對(duì)象，共發(fā)放問卷800份，回收有效問卷672份。在672名幼師生中，男生26人，女生646人；大一學(xué)生132人，大二學(xué)生173人，大三學(xué)生186人，大四學(xué)生181人；來自教師家庭的學(xué)生167人，非教師家庭的學(xué)生505人；學(xué)習(xí)過特殊教育相關(guān)課程的學(xué)生152人，沒有學(xué)習(xí)過的學(xué)生520人；參加過特殊兒童教育實(shí)踐的學(xué)生249人，沒有參加過的學(xué)生423人。

（二）研究工具。本研究中的“教師融合教育素養(yǎng)調(diào)查量表”選自亓娟修訂洪秋子等人編制的幼兒教師融合教育素養(yǎng)調(diào)查量表[17]。該量表由融合教育理念、融合教育知識(shí)和融合教育能力三個(gè)因子共26個(gè)題目所組成；采用Likert5點(diǎn)記分（1代表非常不同意，5代表非常同意），得分越高則融合教育素養(yǎng)水平越高。本研究中該量表各因子的α系數(shù)在0.93～0.96之間，總量表的α系數(shù)為0.93；同時(shí)各因子之間的相關(guān)為中低相關(guān)（0.21～0.40之間），與總量表的相關(guān)較高（0.68～0.75之間），驗(yàn)證性因素分析表明主要擬合指數(shù)為χ2/df=2.51，GFI=0.90，IFI=0.93，CFI=0.93，RMSEA=0.06，說明該量表具有良好的信、效度。

“教師融合教育效能感調(diào)查量表”選自Park Mi-Hwa等人修訂Sharma Umesh等人編制的“Teacher Self-efficacy for Inclusive Practice Scale”（TEIP）[20]。該量表由融合教學(xué)的效能感、行為管理的效能感和開展合作的效能感三個(gè)因子共18個(gè)題目所組成；采用Likert5點(diǎn)記分（1代表非常不同意，5代表非常同意），得分越高則融合教育效能感水平越高。本研究中原量表由研究者進(jìn)行中文翻譯和修訂，并與有關(guān)專家進(jìn)行多次交流，最終內(nèi)容得到其一致認(rèn)可。該量表各因子的α系數(shù)在0.87～0.91之間，總量表的α系數(shù)為0.90；同時(shí)各因子之間的相關(guān)為中低相關(guān)（0.29～0.45之間），與總量表的相關(guān)較高（0.74～0.80之間），驗(yàn)證性因素分析表明主要擬合指數(shù)為χ2/df=1.97，GFI=0.91，IFI=0.93，CFI=0.95，RMSEA=0.05，說明該量表具有良好的信、效度。

（三）數(shù)據(jù)處理。采用SPSS17.0軟件對(duì)所有調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)處理，具體的數(shù)據(jù)處理方法涉及描述性統(tǒng)計(jì)分析、差異檢驗(yàn)、相關(guān)分析和回歸分析等。

三、研究結(jié)果

（一）幼師生融合教育素養(yǎng)現(xiàn)狀特點(diǎn)。

1.幼師生融合教育素養(yǎng)的總體情況分析。對(duì)幼師生融合教育素養(yǎng)及各因子得分的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)幼師生融合教育素養(yǎng)均分（3.41±0.65）略高于理論中值（3分），處于中等水平。具體來說融合教育素養(yǎng)三因子均分由高到低分別是融合教育理念（4.12±0.91）、融合教育能力（3.09±0.85）和融合教育知識(shí)（3.01±0.93）。其中，幼師生融合教育理念的得分均值顯著高于融合教育能力（t=29.15,p＜0.001）和融合教育知識(shí)（t=31.43,p＜0.001）的得分均值。同時(shí)融合教育能力得分均值也顯著高于融合教育知識(shí)（t=2.53,p＜0.05）的得分均值。

2.幼師生融合教育素養(yǎng)在性別、家庭來源、年級(jí)上的差異比較。運(yùn)用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對(duì)不同性別、家庭來源的幼師生融合教育素養(yǎng)得分進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果（表1所示）發(fā)現(xiàn)：在性別變量上，男生融合教育素養(yǎng)得分明顯低于女生得分，差異顯著，尤其表現(xiàn)在融合教育能力上的得分。在家庭來源變量上，教師家庭背景的幼師生融合教育素養(yǎng)整體得分及在各維度上的得分均高于非教師家庭背景幼師生的得分，差異顯著。運(yùn)用單因素方差分析對(duì)不同年級(jí)幼師生融合教育素養(yǎng)得分進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果（表2所示）發(fā)現(xiàn)：幼師生融合教育素養(yǎng)整體得分在以年級(jí)為分組變量的組間差異顯著（F=17.60,p＜0.001），采用LSD法進(jìn)行各組均值之間的多重比較，結(jié)果顯示大四學(xué)生融合教育素養(yǎng)得分的平均值顯著高于大三學(xué)生得分的平均值（MD=0.22,p＜0.01），和大二學(xué)生得分的平均值（MD=0.37,p＜0.001），及大一學(xué)生得分的平均值（MD=0.48,p＜0.001）。

表1 幼師生融合教育素養(yǎng)在性別、家庭來源上的差異檢驗(yàn)結(jié)果（M±SD）

表2 幼師生融合教育素養(yǎng)在年級(jí)上的差異檢驗(yàn)結(jié)果（M±SD）

3.幼師生融合教育素養(yǎng)在特殊教育課程學(xué)習(xí)、實(shí)踐參與上的差異比較。運(yùn)用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對(duì)特殊教育課程學(xué)習(xí)、特殊教育實(shí)踐參與不同情況的幼師生融合教育素養(yǎng)得分進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果（表3所示）發(fā)現(xiàn)：在特殊教育課程學(xué)習(xí)變量上，參與過特殊教育課程學(xué)習(xí)的幼師生其融合教育素養(yǎng)整體得分及在各維度上的得分均高于沒有參與過特殊教育課程學(xué)習(xí)的幼師生的得分，差異顯著。在特殊教育實(shí)踐參與變量上，參與過特殊教育實(shí)踐的幼師生其融合教育素養(yǎng)整體得分及在各維度上的得分均高于沒有參與過特殊教育實(shí)踐的幼師生得分，差異顯著。

表3 幼師生融合教育素養(yǎng)在特殊教育課程學(xué)習(xí)、實(shí)踐參與上的差異檢驗(yàn)結(jié)果（M±SD）

（二）幼師生融合教育素養(yǎng)和融合教育效能感的關(guān)系。

1.幼師生融合教育素養(yǎng)和融合教育效能感的相關(guān)分析（見表4）。

采用Nicolet公司AvbTER 370型傅里葉變換紅外光譜分析儀(Fourier transform infrared spectroscopy,FT-IR)進(jìn)行表征,掃描范圍500～4 000 cm-1,分辨率0.5 cm-1,掃描次數(shù)32次,采用KBr壓片表面涂覆法.采用Agilent公司型號(hào)為Agilent1100的凝膠滲透色譜儀(gel permeation chromatography,GPC)進(jìn)行分子量和分子量分布系數(shù)分析,溫度38°C,流速1 mL/min,柱壓2.5 MPa,注樣量12.5μL,測試時(shí)間15 min,溶劑為四氫呋喃.

表4 幼師生融合教育素養(yǎng)和融合教育效能感間的相關(guān)分析結(jié)果

對(duì)幼師生融合教育素養(yǎng)和融合教育效能感進(jìn)行相關(guān)分析，結(jié)果（表4所示）發(fā)現(xiàn)：幼師生融合教育素養(yǎng)和融合教育效能感存在顯著的相關(guān)關(guān)系。具體來說，融合教育素養(yǎng)和融合教育效能感及各因子均呈顯著正相關(guān)；融合教育理念和融合教育效能感及各因子也呈顯著正相關(guān)；融合教育知識(shí)和融合教育效能感及各因子也呈顯著正相關(guān)；融合教育能力和融合教育效能感及各因子也呈顯著正相關(guān)。

2.幼師生融合教育素養(yǎng)對(duì)融合教育效能感的回歸分析

分別以融合教育素養(yǎng)各因子為預(yù)測變量，融合教育效能感總水平及各因子為因變量，采用強(qiáng)行進(jìn)入法進(jìn)行回歸分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)（表5所示）：融合教育理念、融合教育知識(shí)和融合教育能力對(duì)融合教育效能感總分有顯著的預(yù)測作用，共同解釋融合教育效能感總分37%的變異；融合教育理念、融合教育知識(shí)和融合教育能力對(duì)融合教學(xué)效能感得分也有顯著的預(yù)測作用，共同解釋融合教學(xué)效能感得分26.5%的變異；融合教育理念和融合教育知識(shí)對(duì)行為管理效能感得分也有顯著的預(yù)測作用，共同解釋行為管理效能感得分27.6%的變異；融合教育理念、融合教育知識(shí)和融合教育能力對(duì)開展合作效能感總分也有顯著的預(yù)測作用，共同解釋融合教育效能感總分14.4%的變異量。

表5 幼師生融合教育素養(yǎng)各維度在融合教育效能感各維度上的回歸分析結(jié)果

四、討論與分析

（一）幼師生融合教育素養(yǎng)現(xiàn)狀特點(diǎn)。本研究發(fā)現(xiàn)幼師生融合教育素養(yǎng)處于中等水平，這和左瑞勇、吳揚(yáng)等人針對(duì)幼兒教師的調(diào)查結(jié)果基本一致[15][16]，說明幼師生融合教育素養(yǎng)現(xiàn)狀水平并不理想，存在很大的提升空間，遠(yuǎn)不能滿足我國學(xué)前融合教育發(fā)展對(duì)幼兒教師融合教育素養(yǎng)的迫切要求。同時(shí)，幼師生在融合教育素養(yǎng)三因子上發(fā)展極不均衡，融合教育理念得分顯著高于融合教育能力和知識(shí)得分，這和王雁、李靜等人針對(duì)中小學(xué)、幼兒園隨班就讀教師的調(diào)查結(jié)果相似[18][23]。融合教育理念反映著幼師生對(duì)融合教育、特殊需要幼兒身心發(fā)展等的基本認(rèn)識(shí)，幼師生融合教育理念得分較高說明對(duì)幼兒園實(shí)施融合教育能持積極的支持態(tài)度，這為我國學(xué)前融合教育的深入發(fā)展奠定了良好的思想氛圍。幼師生融合教育知識(shí)和能力得分較低，其原因可能在于融合教育知識(shí)和能力的形成主要依賴于專業(yè)課程學(xué)習(xí)和實(shí)踐積累。雖然融合教育知識(shí)與能力其內(nèi)容的某些方面可以在實(shí)踐中逐漸摸索、積累，但更多地還是需要通過系統(tǒng)性、專業(yè)化的課程學(xué)習(xí)來實(shí)現(xiàn)。然而，我國高等院校長期以來存在普通教育和特殊教育二元分割、相互獨(dú)立、壁壘森嚴(yán)的師資培養(yǎng)體系，普通教育幾乎沒有設(shè)置融合教育（或特殊教育）相關(guān)課程[24][25]，這在一定程度上限制了幼師生學(xué)習(xí)與掌握融合教育知識(shí)與能力的渠道，導(dǎo)致幼師生從事融合教育實(shí)踐工作所需的知識(shí)和能力相對(duì)不足。

本研究還發(fā)現(xiàn)幼師生融合教育素養(yǎng)的影響因素有性別、家庭來源、年級(jí)以及特殊教育課程學(xué)習(xí)、實(shí)踐參與等。首先，在性別上女生融合教育素養(yǎng)得分顯著高于男生得分，這和李靜針對(duì)幼兒教師的調(diào)查結(jié)果基本一致[18]，其原因之一可能在于調(diào)查的樣本中男女?dāng)?shù)量差距太大，比例嚴(yán)重失調(diào)（1:25）；還可能與傳統(tǒng)文化對(duì)女性性別特征的刻板印象有關(guān)。教師職業(yè)一向被認(rèn)為比較適合女性從事，吸引眾多女性投入，已具有明顯的性別標(biāo)識(shí)；女教師具有愛心、耐心、細(xì)心、溫柔，樂于感知他人的情緒和行為，善于情感體驗(yàn)和言語表達(dá)等特征[26][27]，使其在察覺幼兒特殊需要，關(guān)注其個(gè)性差異等方面相比男性教師而言具有一定優(yōu)勢，從而有助于其積累相應(yīng)的教育素養(yǎng)。其次，在家庭來源上教師家庭的幼師生融合教育素養(yǎng)顯著高于非教師家庭的幼師生，這可能與教師家庭氛圍有關(guān)。有關(guān)研究發(fā)現(xiàn)多數(shù)教師家庭的氛圍寬松、民主，思想自由，重視子女身心和諧發(fā)展，關(guān)注其人際溝通交往、尊重他人等行為習(xí)慣的養(yǎng)成[33]，這些因素可能在一定程度上有助于引導(dǎo)教師家庭背景的幼師生在專業(yè)學(xué)習(xí)及實(shí)踐過程中關(guān)心與接納特殊需要幼兒群體，了解與認(rèn)識(shí)融合教育理念和價(jià)值，逐漸生成為特殊需要幼兒提供有效教育服務(wù)的專業(yè)素養(yǎng)。另外，在年級(jí)變量上幼師生融合教育素養(yǎng)隨著年級(jí)水平的上升呈現(xiàn)出逐漸提高的發(fā)展趨勢。具體來說，大四學(xué)生融合教育素養(yǎng)得分明顯高于其他三個(gè)年級(jí)學(xué)生的得分，其原因可能在于大四學(xué)生處于師范生專業(yè)化成熟期[29]。大四學(xué)生經(jīng)過長期系統(tǒng)的專業(yè)課程學(xué)習(xí)和教育見習(xí)、實(shí)習(xí)等，逐漸掌握了從事幼兒教育工作所需的知識(shí)與能力并積累了一定的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，能夠關(guān)注普通教育環(huán)境下幼兒的特殊需要，認(rèn)可與接納融合教育實(shí)踐工作，其對(duì)自身融合教育素養(yǎng)的評(píng)價(jià)相對(duì)而言要高于處于專業(yè)化探索期（大一）和生長期（大二、大三）的幼師生。

此外，參與過特殊教育課程學(xué)習(xí)與特殊教育實(shí)踐的幼師生其融合教育素養(yǎng)得分顯著高于沒有參與過特殊教育課程學(xué)習(xí)及實(shí)踐的幼師生得分，這和吳揚(yáng)、王雁等人針對(duì)幼兒園和中小學(xué)隨班就讀教師的調(diào)查結(jié)果相似[16][23]，進(jìn)一步說明參與特殊教育課程學(xué)習(xí)與實(shí)踐是促進(jìn)幼師生融合教育素養(yǎng)形成與提升的重要途徑。Anke de Boer等人在綜述普通教師對(duì)融合教育態(tài)度相關(guān)研究成果時(shí)發(fā)現(xiàn)普通教師對(duì)融合教育和特殊兒童的態(tài)度并不積極，而這種消極或中性的態(tài)度主要與職前教育是否接受過融合教育相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)有關(guān)，普通教師接受的特殊教育培訓(xùn)越多，學(xué)習(xí)與掌握的特殊教育知識(shí)越多，越有助于對(duì)融合教育產(chǎn)生積極的認(rèn)知態(tài)度[30]。由此可見，幼師生主動(dòng)學(xué)習(xí)特殊教育相關(guān)知識(shí)，積極參與特殊教育相關(guān)實(shí)踐活動(dòng)，有助于其加深對(duì)特殊兒童和融合教育實(shí)踐工作的認(rèn)識(shí)與理解，不斷掌握融合教育實(shí)踐工作所需的專業(yè)知識(shí)和技能，逐漸積累融合教育實(shí)踐工作所需的相應(yīng)經(jīng)驗(yàn)，提升自身的融合教育素養(yǎng)水平。

（二）幼師生融合教育素養(yǎng)與融合教育效能感的關(guān)系。本研究相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)幼師生融合教育素養(yǎng)和融合教育效能感間呈顯著的正相關(guān)關(guān)系，這和Mahmoud Mohamed Emam，Stefanie Boss等人針對(duì)普通中小學(xué)教師的調(diào)查結(jié)果相似[31][32]。與此同時(shí)，回歸分析發(fā)現(xiàn)幼師生融合教育素養(yǎng)對(duì)其融合教育效能感有正向的預(yù)測作用，可以解釋其37%的變異量，這也和Mahmoud Mohamed Emam等人的調(diào)查結(jié)果相似[31]，進(jìn)一步說明融合教育素養(yǎng)是幼師生融合教育效能感的一個(gè)重要預(yù)測因子。在融合教育視域下，融合教育素養(yǎng)是普通教師的必備特質(zhì)，是其從事融合教育實(shí)踐工作所需的，并決定融合教育實(shí)踐工作效果，影響學(xué)生身心發(fā)展的心理品質(zhì)；融合教育效能感是個(gè)涉及普通教師對(duì)從事融合教育實(shí)踐工作所需能力及影響力的自我認(rèn)識(shí)與情感體驗(yàn)的綜合體。幼師生融合教育素養(yǎng)水平越高，說明其能崇尚與認(rèn)同融合教育理念，民主公正地對(duì)待每位幼兒，端正對(duì)幼兒多元化的認(rèn)知態(tài)度，重視每位幼兒個(gè)性的自然發(fā)展，真誠接納所有特殊需要幼兒，形成合理的教育期望和正確的特殊幼兒觀及教育觀。同時(shí)關(guān)注與重視融合教育實(shí)踐工作所需的專業(yè)知識(shí)與能力，主動(dòng)學(xué)習(xí)與掌握融合教育情境下普通教師所需具備的專業(yè)知識(shí)與技能，并結(jié)合自身所學(xué)的專業(yè)知識(shí)等為特殊需要幼兒提供一定的診斷評(píng)估、教學(xué)訓(xùn)練、行為矯正、心理咨詢等相關(guān)服務(wù)。這些均有助于幼師生在融合教育實(shí)踐工作中理性審視自身的專業(yè)素養(yǎng)，形成正確的自我定位，相信自己有能力積極、有效地影響每位特殊需要幼兒，促進(jìn)其身心發(fā)展。同時(shí)在融合教育實(shí)踐工作中有效地激發(fā)自己的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，并設(shè)定具有挑戰(zhàn)性的目標(biāo)，關(guān)注與反思融合教育實(shí)踐工作中發(fā)生的真實(shí)問題，積極嘗試運(yùn)用新的教育策略等來解決遇到的各種問題和困難，不斷積累與豐富融合教育情境所需的實(shí)踐智慧，增強(qiáng)與提升從事融合教育實(shí)踐工作的自我認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)。

五、結(jié)論與啟示

（一）研究結(jié)論。

1.幼師生融合教育素養(yǎng)處于中等水平，并受性別、年級(jí)、家庭來源，特殊教育課程學(xué)習(xí)與實(shí)踐參與等變量的影響。

2.幼師生融合教育素養(yǎng)和融合教育效能感之間存在顯著的正相關(guān)關(guān)系，并對(duì)其有顯著的預(yù)測作用。

（二）研究啟示。隨著我國學(xué)前融合教育的逐步發(fā)展，幼兒園學(xué)生異質(zhì)性和多樣化的特點(diǎn)也將不斷凸顯。這不僅對(duì)幼兒園教師專業(yè)素養(yǎng)提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，也為高等院校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)帶來巨大沖擊。因此，高等院校學(xué)前師范教育應(yīng)從培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)模式、課程教學(xué)等方面探索與改革幼師生職前培養(yǎng)體系，促進(jìn)其融合教育素養(yǎng)和融合教育效能感的發(fā)展，具體來說：

第一，培養(yǎng)目標(biāo)融入融合教育理念，重視幼師生融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)。培養(yǎng)目標(biāo)是高等院校對(duì)幼師生專業(yè)發(fā)展所提出的具體標(biāo)準(zhǔn)和要求，直接影響融合教育環(huán)境下幼兒教師的角色定位。學(xué)前融合教育實(shí)踐中，廣大普通教師作為融合教育的主體都可能面臨特殊需要幼兒，這就要求普通教師能夠掌握融合教育的相關(guān)知識(shí)和技能。因此，具備基本特殊教育技能的融合教育普及型人才將成為高等院校學(xué)前師范教育培養(yǎng)目標(biāo)改革的必然選擇[33]。學(xué)前融合教育普及型人才培養(yǎng)應(yīng)立足于“人人都有特殊需要，人人都需要特殊教育；人人都要關(guān)心特殊教育，人人都能享有特殊教育”的“人本特教”觀[34]，及時(shí)更新特殊教育觀念，尊重每個(gè)幼兒獨(dú)特的個(gè)性，關(guān)心每個(gè)幼兒的特殊需要。自覺遵守特殊需要教師職業(yè)基本守則，主動(dòng)學(xué)習(xí)特殊需要教師職業(yè)所必備的專業(yè)知識(shí)與技能，逐漸積累完成職業(yè)使命所需的專業(yè)素養(yǎng)。

第二，整合社會(huì)多方資源，探索幼師生融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)模式。幼師生融合教育素養(yǎng)的培養(yǎng)并非高等院校一己之力就能完成，需要社會(huì)多方力量通力合作、并朝相同方向共同作用方能實(shí)現(xiàn)。首先，政府及社會(huì)各界應(yīng)注重與加強(qiáng)對(duì)融合教育的輿論宣傳，積極開展社會(huì)大眾對(duì)特殊需要幼兒的理解教育[35]，改變其對(duì)特殊需要幼兒的固有偏見，更新其傳統(tǒng)殘疾人觀與教育觀，優(yōu)化特殊需要幼兒的生存環(huán)境和幼兒教師的工作環(huán)境，完善開展學(xué)前融合教育實(shí)踐的社會(huì)氛圍，為幼師生融合教育素養(yǎng)的培養(yǎng)提供社會(huì)性支持。其次，高等院校應(yīng)與特殊學(xué)校、融合幼兒園、康復(fù)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)、志愿者服務(wù)機(jī)構(gòu)等加強(qiáng)溝通合作，有效整合幼師生融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)所需的相關(guān)資源，助推學(xué)前融合教育人員參與的網(wǎng)絡(luò)體系的形成。同時(shí)積極探索幼師生融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)模式，優(yōu)化幼師生專業(yè)學(xué)習(xí)與成長環(huán)境，引導(dǎo)其理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐操作的深入融合，增強(qiáng)其對(duì)融合教育的執(zhí)行能力。

第三，增加特殊教育相關(guān)課程內(nèi)容，重視幼師生專業(yè)倫理教育。課程是人才培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的重要載體，課程設(shè)置一定程度上直接影響幼師生融合教育素養(yǎng)的發(fā)展?fàn)顩r[36]。幼師生專業(yè)課程設(shè)置應(yīng)增加特殊教育相關(guān)內(nèi)容，拓展其融合教育素養(yǎng)的學(xué)習(xí)渠道。首先，建議幼師生專業(yè)基礎(chǔ)課程或教師教育課程模塊等通過“顯性”和“隱性”的方式增加特殊教育相關(guān)內(nèi)容。其中“顯性”的課程指直接開設(shè)特殊教育必修（或選修）課程，課程內(nèi)容應(yīng)涉及特殊需要幼兒心理與發(fā)展、特殊需要幼兒診斷與評(píng)估、學(xué)前融合教育理論與實(shí)踐、特殊教育教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施等，幫助幼師生形成從事學(xué)前融合教育工作的基本素養(yǎng)；“隱性”課程是指在幼兒教育專業(yè)的相關(guān)課程中廣泛滲透融合教育理念、知識(shí)與技能，引導(dǎo)幼師生在專業(yè)學(xué)習(xí)過程中關(guān)注特殊需要幼兒群體，熟悉融合教育理念與發(fā)展趨勢，逐漸提升自身的融合教育素養(yǎng)。其次，教育實(shí)踐課程模塊增加融合教育實(shí)習(xí)內(nèi)容。建議通過“彌散式”實(shí)習(xí)將融合教育素養(yǎng)相關(guān)內(nèi)容貫穿于幼師生實(shí)踐教學(xué)的全過程，保持其融合教育實(shí)踐能力培養(yǎng)的連續(xù)性[37]。通過安排幼師生前往融合幼兒園、康復(fù)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)、特殊學(xué)校等參與見習(xí)、實(shí)習(xí)活動(dòng)，加強(qiáng)其對(duì)融合教育、特殊需要幼兒等的認(rèn)知，增強(qiáng)其對(duì)融合教育知識(shí)和技能的應(yīng)用能力。此外，重視幼師生專業(yè)倫理教育。幼兒教師專業(yè)倫理是指在從事教育教學(xué)工作時(shí)應(yīng)該遵循的基本倫理規(guī)范和行為準(zhǔn)則[38]。融合教育服務(wù)對(duì)象的主體是弱勢群體中的特殊需要幼兒，對(duì)從業(yè)人員的倫理素養(yǎng)要求更高，幼兒教師在融合教育實(shí)踐中的倫理判斷、倫理決策與行為尤為重要[39]。幼師生專業(yè)倫理教育建議以特殊需要幼兒預(yù)防、評(píng)估、教育活動(dòng)倫理等為內(nèi)容，通過開展各種形式的實(shí)踐活動(dòng)等來引導(dǎo)幼師生在親身體驗(yàn)和感悟中反思融合教育實(shí)踐中的倫理問題與困境，主動(dòng)尋求積極有效的解決策略，增強(qiáng)其倫理判斷、倫理決策與行為等能力，促進(jìn)其倫理素養(yǎng)的不斷提高。