阮云志

(陜西科技大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，陜西 西安 710021)

毛澤東在《關(guān)心群眾生活，注重工作方法》中強(qiáng)調(diào)：“我們不但要提出任務(wù)，而且要解決完成任務(wù)的方法問題。我們的任務(wù)是過河，但是沒有橋或沒有船就不能過?！盵1]139高校思想政治理論課(以下簡(jiǎn)稱“思政課”)的任務(wù)是“對(duì)大學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的馬克思主義理論教育”(教社政〔2005〕5 號(hào))，因此毫無疑問思政課需要說理教學(xué)法。然而，教學(xué)方法可以而且應(yīng)該是多樣的，因此還需要在實(shí)踐上“創(chuàng)新教學(xué)方法”(教社政〔2004〕13號(hào))，在理論上“加強(qiáng)教學(xué)方法的研究”(教社政〔2005〕9號(hào))。近年來，由于“敘事教學(xué)法揚(yáng)棄了理論灌輸中的強(qiáng)制灌輸和單向灌輸”[2]，“能夠從情感上有效打動(dòng)大學(xué)生”[3]，因而受到學(xué)界的廣泛關(guān)注，并產(chǎn)生了不少研究成果，但對(duì)于高校思政課敘事教學(xué)法與高校其他課程敘事教學(xué)法以及中小學(xué)思政課敘事教學(xué)法有何不同、高校思政課敘事教學(xué)法包括哪些具體類型以及在運(yùn)用時(shí)有哪些誤區(qū)需要避免等方面的問題，沒有得到充分的關(guān)注和研究。

一、高校思政課敘事教學(xué)法特點(diǎn)

高校思政課的任務(wù)是“對(duì)大學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的馬克思主義理論教育”，側(cè)重講理，但是所講之“理”，除了馬克思主義基本原理中所涉及的自然歷史領(lǐng)域之外，都是涉及人、蘊(yùn)含在人的活動(dòng)(即敘事的“事”)之中。然而“在社會(huì)歷史領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行活動(dòng)的是具有意識(shí)的、經(jīng)過思慮或憑激情行動(dòng)的、追求某種目的的人；任何事情的發(fā)生都不是沒有自覺的意圖，沒有預(yù)期的目的的”[4]。就是說，高校思政課中所講之“理”主要是蘊(yùn)含在人的活動(dòng)中的歷史規(guī)律性與主體選擇性之間辯證關(guān)系之理。因此，闡述蘊(yùn)含在人的活動(dòng)之中的“理”，可以通過敘“事”(人的活動(dòng))“即講故事”[5]的方式來進(jìn)行。當(dāng)然，高校思政課的理論性，決定著其敘事教學(xué)法具有有別于高校其他課程以及中小學(xué)思政課敘事教學(xué)法的獨(dú)特特點(diǎn)，如強(qiáng)調(diào)敘事目的的理論性、敘事規(guī)劃的系統(tǒng)性、敘事內(nèi)容的真實(shí)性和敘事規(guī)模的宏大性。

(一)敘事目的的理論性

高校思政課敘事不同于高校其他課程和中小學(xué)思政課敘事的最明顯特點(diǎn)是其目的指向的理論性——指向馬克思主義理論和中國化馬克思主義理論。以本科生思政課為例，“馬克思主義基本原理”側(cè)重講述馬克思主義基本原理；“中國近現(xiàn)代史綱要”側(cè)重講述中國化馬克思主義理論的形成和發(fā)展過程；“毛澤東思想和中國特色社會(huì)主義理論體系概論”側(cè)重講述中國化馬克思主義理論；“思想道德與法治”側(cè)重講述馬克思主義和中國化馬克思主義理論在中國思想道德和法律領(lǐng)域的運(yùn)用結(jié)果；“形勢(shì)與政策”則側(cè)重培養(yǎng)大學(xué)生運(yùn)用馬克思主義理論和中國化馬克思主義理論觀察和分析國際國內(nèi)形勢(shì)與政策的能力和素養(yǎng)。也就是說，高校思政課的敘事教學(xué)目的不在于所敘之“事”本身，而在于其背后隱藏的“理”。由此可見，高校思政課敘事教學(xué)自身不具有獨(dú)立性，不能脫離說“理”而獨(dú)立存在。

(二)敘事規(guī)劃的系統(tǒng)性

高校思政課敘事目的的理論性決定著其敘事規(guī)劃的系統(tǒng)性。高校思政課的每一門課都有著自身的理論使命，合起來又有著更高層次的共同理論使命。因此高校思政課敘事教學(xué)法，與其他課程及中小學(xué)思政課敘事教學(xué)法不同的是，它需要從整門課程甚至整個(gè)課程體系高度去規(guī)劃、選擇和設(shè)計(jì)敘事內(nèi)容(所敘之“事”)、敘事主體和敘事方式。就是說，其不是個(gè)別章節(jié)、個(gè)別專題、個(gè)別知識(shí)點(diǎn)或理論內(nèi)容的具體教學(xué)方法，而應(yīng)該是整門課程甚至整個(gè)課程體系具有普遍性、一貫性和方法論意義的教學(xué)方法。以“中國近現(xiàn)代史綱要”課為例，教師需要從中國近現(xiàn)代歷史規(guī)律揭示和論證的高度或者說整門課程的高度去總體規(guī)劃敘事內(nèi)容，并根據(jù)思想政治教育規(guī)律、教書育人規(guī)律和大學(xué)生思想成長規(guī)律，從整體上規(guī)劃敘事主體和敘事方式。

(三)敘事內(nèi)容的真實(shí)性

高校思政課對(duì)大學(xué)生所進(jìn)行的系統(tǒng)化教育的理論是經(jīng)實(shí)踐檢驗(yàn)正確的理論，其理論力量和魅力來源于它同客觀現(xiàn)實(shí)的一致性。這種一致性反映到敘事教學(xué)法之中，就是敘事的真實(shí)性。敘事的真實(shí)性有無和強(qiáng)弱決定著思政課敘事證明力和說服力的有無和強(qiáng)弱。當(dāng)然，高校思政課敘事的真實(shí)性，并不是說敘事必須像攝像機(jī)那樣刻板地反映現(xiàn)實(shí)，而是說它要達(dá)到普遍可信的高度。

1.現(xiàn)實(shí)性真實(shí)?，F(xiàn)實(shí)性真實(shí)是總體真實(shí)，即對(duì)于已然的歷史或現(xiàn)實(shí)之“事”，總體上需要遵守現(xiàn)實(shí)性真實(shí)原則，即真實(shí)地發(fā)生、真實(shí)地?cái)⑹觯炔荒軣o中生有，也不能夸大其詞或張冠李戴。對(duì)教師來說，就是有根有據(jù)；對(duì)學(xué)生來說，就是有據(jù)可查。學(xué)生如果不信或有所懷疑，自己可以去查證，從而可以從第三方那里得到確證。

2.藝術(shù)性真實(shí)。無論人的歷史活動(dòng)還是現(xiàn)實(shí)活動(dòng)，都不可能無一例外地被記錄下來，但人們可以通過一定的根據(jù)合理地想象或推理其可能存在的真實(shí)狀態(tài)，并達(dá)到令人可信即藝術(shù)真實(shí)的程度。這正是藝術(shù)存在的根本根據(jù)，也是高校思政課采用藝術(shù)作品(片段)或藝術(shù)加工方式進(jìn)行具體敘事并獲得證明力、說服力的主要依據(jù)。

3.規(guī)律性真實(shí)。高校思政課所講的理論不僅是對(duì)歷史和現(xiàn)實(shí)的反映，而且是對(duì)未來發(fā)展趨勢(shì)的反映(如國家的消亡、人的自由全面發(fā)展)。當(dāng)然這種未來發(fā)展趨勢(shì)不是主觀臆測(cè)，而是建立在客觀歷史規(guī)律的把握之上。因此在闡述未來趨勢(shì)時(shí)，高校思政課可以適當(dāng)?shù)?、?jǐn)慎地運(yùn)用敘事的方式，敘述基于規(guī)律的未來應(yīng)然或可然之“事”，如各盡所能、按需分配之“事”。

(四)敘事規(guī)模的宏大性

一般課程的敘事往往都是為了說明某個(gè)具體的小問題，其敘事的視域往往局限于發(fā)生在某一狹小時(shí)空中特定的微小“故事”，而高校思政課主要以馬克思主義理論和中國化馬克思主義理論系統(tǒng)教育為任務(wù)，進(jìn)行諸如歷史為什么和怎么選擇了馬克思主義、選擇了中國共產(chǎn)黨、選擇了社會(huì)主義、選擇了改革開放這樣的宏大敘事，因此需要盡可能地將敘事的規(guī)模放大到理論生成和發(fā)展的歷史長河中。其敘事的時(shí)間跨度可能幾十年甚至上下五百年(如談及《世界社會(huì)主義五百年》)，空間上可能橫跨我國與世界(如本科生“中國近現(xiàn)代史綱要”“毛澤東思想和中國特色社會(huì)主義理論體系概論”)、整個(gè)人類世界(如本科生“當(dāng)代世界經(jīng)濟(jì)與政治”、碩士生“新時(shí)代中國特色社會(huì)主義理論與實(shí)踐”、博士生“中國馬克思主義與當(dāng)代”)。

二、高校思政課敘事教學(xué)基本類型

高校思政課敘事教學(xué)法是個(gè)教學(xué)法類名稱(可稱之為“總體敘事教學(xué)法”)，它可以而且應(yīng)該根據(jù)不同的依據(jù)，如敘事目的、規(guī)模、載體和視角等，分為不同的具體敘事教學(xué)法。各個(gè)具體敘事教學(xué)法各有自己的特點(diǎn)和功能，因而適用范圍也有所不同。

(一)論據(jù)敘事、啟發(fā)敘事與開放敘事

如上所述，高校思政課任務(wù)是系統(tǒng)理論教育，敘事教學(xué)法服務(wù)于和附屬于說理教學(xué)法。說理教學(xué)可以采取理論呈現(xiàn)、理論“發(fā)現(xiàn)”和理論“辯論”的方式來進(jìn)行。這些方式，對(duì)于敘事教學(xué)法而言，就是敘事的直接目的，其間接目的或最終目的是說理。因此敘事教學(xué)法可以根據(jù)敘事的直接目的分為論據(jù)敘事、啟發(fā)敘事與開放敘事。

1.論據(jù)敘事。理論呈現(xiàn)是指理論思想觀點(diǎn)直接由教師呈現(xiàn)給學(xué)生。當(dāng)理論教育采取理論呈現(xiàn)方式時(shí)，敘事教學(xué)的直接目的在于通過敘述故事的方式為理論提供論據(jù)，而這種方式本身就是論據(jù)敘事。比如在講馬克思主義中國化的必要性時(shí)，教師可以敘述一些正面和反面的故事加以佐證。又如在講“批判的武器當(dāng)然不能代替武器的批判，物質(zhì)力量只能用物質(zhì)力量來摧毀”[6]，從而中國革命需要采用武裝斗爭(zhēng)方式時(shí)，可以講述四一二、七一五反革命政變，南京大屠殺等作為反證論據(jù)。其適用范圍是理論觀點(diǎn)的論證需要站在一定的高度才能有效進(jìn)行的情形。

2．啟發(fā)敘事。由于“敘事更注重的是歸納而不是演繹”[7]，因此當(dāng)理論教育采取理論“發(fā)現(xiàn)”方式時(shí)，敘事教學(xué)的直接目的在于通過敘述故事的方式讓學(xué)生從故事中自己歸納、總結(jié)，得出與理論相一致的結(jié)論，讓學(xué)生感覺是他們自己“發(fā)現(xiàn)”了理論，而不是教師向他們“灌輸”了理論。這種敘事不同于先呈現(xiàn)論點(diǎn)、后給出論據(jù)的論據(jù)敘事，它是先敘述故事，并由學(xué)生自己得出理論觀點(diǎn)。這種敘事帶有明顯的啟發(fā)性，因此我們可以稱之為啟發(fā)敘事。其適用范圍是所敘之“事”在教師的啟發(fā)下，學(xué)生一般能夠得出所述之“理”。

3．開放敘事。當(dāng)理論教育采取理論“辯論”方式時(shí)，敘事教學(xué)的直接目的在于通過敘述故事的方式，讓學(xué)生在體悟故事、獨(dú)立思考、相互辯論的基礎(chǔ)上，逐步形成相對(duì)一致的共識(shí)性認(rèn)識(shí)。要注意的是，開放敘事中所要辯論的理論，既可以是正確的理論，也可以是錯(cuò)誤的理論，如新民主主義革命初期關(guān)于中國革命道路的“城市中心論”。這種敘事之所以叫開放敘事，一方面是因?yàn)樯g相互開放自己的思考結(jié)果并相互辯論，另一方面是因?yàn)榇朔N敘事并不要求得出一個(gè)統(tǒng)一的觀點(diǎn)，而只要求大家形成一個(gè)方向正確、相對(duì)一致的共識(shí)性認(rèn)識(shí)。

(二)超級(jí)敘事、宏大敘事與微小敘事

敘事教學(xué)法中的“事”都是由一定的行為主體在一定時(shí)空及一定的環(huán)境和條件下所做出的行為活動(dòng)，其行為主體、時(shí)空范圍等在規(guī)模上有大小之分。因此，敘事教學(xué)法可以根據(jù)敘事規(guī)模分為宏大敘事、微小敘事與超級(jí)敘事。

1.宏大敘事。宏大敘事又稱大敘事、元敘事，它“是指以其宏大的建制表現(xiàn)宏大的歷史、現(xiàn)實(shí)內(nèi)容，由此給定歷史與現(xiàn)實(shí)存在的形式和內(nèi)在意義”[8]。從此種意義上說，敘述宏大歷史的歷史敘事“屬于一種典型的現(xiàn)代性的宏大敘事話語”[9]。除了真實(shí)性以外，宏大敘事的震撼力來源于敘事視域的寬廣性和敘事規(guī)模的宏大性，就是說它超越了聽眾個(gè)體可以直接感知的能力和范圍。

2.微小敘事。微小敘事，又稱微敘事，即“講述微型故事”[10]，包括但又不限于“英雄敘事”[11]、“日常生活敘事”，即“基于個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)和思想經(jīng)歷的教學(xué)敘事”[12]。這個(gè)個(gè)人既可以是歷史的，也可以是現(xiàn)實(shí)的，后者既可以是現(xiàn)實(shí)中的他者，也可以是教師或?qū)W生本人。除了真實(shí)性以外，它的說服力主要來源于故事或故事中的人物的可感性、具體性和代表性。

3.超級(jí)敘事。高校思政課中的有些理論思想，如果用敘事化方式論證，則無論是微小敘事還是宏大敘事，可能都無能為力，如人類社會(huì)發(fā)展總體趨勢(shì)。它需要采用無比廣闊的視野，需要使用超越具體主體、具體行為的類主體、類行為概念來進(jìn)行敘事，如階級(jí)、階級(jí)斗爭(zhēng)。此種敘事教學(xué)雖然超越了傳統(tǒng)意義上的敘事教學(xué)，但又有別于純粹意義上的說理教學(xué)，因?yàn)樗€是在敘“事”，而非直接說“理”。

(三)口頭敘事、文本敘事與圖像敘事

敘事教學(xué)法力量不僅在于“事”本身的真實(shí)性以及“事”與“理”之間的契合性，而且在于“敘”的載體的正確選擇。敘事，根據(jù)敘事載體分為口頭敘事、文本敘事與圖像敘事。

1.口頭敘事?？陬^敘事是通過口頭語言和肢體語言方式進(jìn)行的敘事。它的適用范圍是占用教學(xué)時(shí)間不長、不會(huì)阻斷說理教學(xué)法所述之理的那些事。口頭敘事的主要主體是教師，但在特定情況下，也可以是學(xué)生(如課堂學(xué)生演講)或者他者(如邀請(qǐng)有關(guān)人員進(jìn)入課堂進(jìn)行口頭敘事)。

2.文本敘事。文本是“書面語言的表現(xiàn)形式”[13]。顧名思義，文本敘事就是通過書面語言方式所進(jìn)行的敘事。文本敘事內(nèi)容，如果由教師口頭表達(dá)出來就轉(zhuǎn)換為口頭敘事。因此其適用范圍是那些不宜轉(zhuǎn)換為教師口頭敘事的敘事文本。其基本方式是教師向?qū)W生推薦敘事文本，讓他們自己學(xué)習(xí)或分組學(xué)習(xí)、代表匯報(bào)。

3.圖像敘事。圖像是“指各種圖形和影像”，圖像敘事就是以“圖像符號(hào)為基本表意系統(tǒng)的敘事表達(dá)”[14]，因此圖像敘事自人類有圖像以來就存在，“并非圖像時(shí)代的產(chǎn)物”[15]。圖像敘事具有具象化、生動(dòng)化和感性化等特點(diǎn)。在革命時(shí)期，黨對(duì)農(nóng)民的宣傳教育往往采用“很簡(jiǎn)單的一些標(biāo)語、圖畫和講演，使得農(nóng)民如同每個(gè)都進(jìn)過一下子政治學(xué)校一樣，收效非常之廣而速”[1]35；同樣在今天的高校思政課教學(xué)過程中，圖像敘事也會(huì)產(chǎn)生類似的效果。當(dāng)然圖像敘事也有自己的不足，如“難以準(zhǔn)確、全面地表達(dá)內(nèi)容抽象、內(nèi)涵豐富的思想理論觀點(diǎn)”[16]，因此要注意其適用范圍。

(四)全視角敘事、內(nèi)視角敘事和外視角敘事

同樣一件事，人們的觀察視角和敘事視角可以不同。敘事學(xué)基本理論告訴我們，敘事視角，也稱敘述聚焦，是指“敘述者或人物與敘事中的事件相對(duì)應(yīng)的位置或狀態(tài)，或者說，敘述者或人物從什么角度觀察故事”[17]。根據(jù)敘事視角不同，高校思政課敘事分為全視角、內(nèi)視角和外視角敘事。不同的視角敘事的特點(diǎn)、功能不同，因而適用范圍也有所差異。

1.全視角敘事。全視角又稱全知視角，或稱零視角。該視角下，敘事者往往是超越時(shí)空限制、超越感官能力、全知全覺、無所不知，甚至包括故事中的人物心理活動(dòng)。至于敘事者是如何知道別人所不知道的各種情況的，敘事者往往不作解釋、說明和論證。這種敘事視角，可以最大限度地讓學(xué)生全面了解有關(guān)情況，但缺點(diǎn)是容易遭到學(xué)生質(zhì)疑。因此需要教師在堅(jiān)持真實(shí)性和有據(jù)性的前提下，慎重地使用。如在講蔣介石心理活動(dòng)時(shí)，可以用其日記作為真實(shí)性證據(jù)。

2.內(nèi)視角敘事。內(nèi)視角敘事，是敘事者站在故事中人物的視角(包括當(dāng)事人視角和見證人視角)進(jìn)行觀察、感知的基礎(chǔ)上所進(jìn)行的敘事。此種敘事視角下，從觀察、感知和敘事上講，敘事者與故事中的人物是直接同一的，因此更具有在場(chǎng)感、真實(shí)感和見證感。內(nèi)視角敘事，通常比較適用于那些故事中的人物曾有過相關(guān)自述的故事。

3.外視角敘事。外視角敘事，是敘事者站在局外人的視角進(jìn)行觀察、感知的基礎(chǔ)上所進(jìn)行的敘事。敘事者的感知范圍要小于故事中的人物，因此敘事更讓人具有客觀感，并能調(diào)動(dòng)學(xué)生去進(jìn)行積極思考和合理想象，思考和想象那些敘事者所不知道的東西。外視角敘事，比較適合那些沒有相應(yīng)史實(shí)或事實(shí)根據(jù)又不易進(jìn)行藝術(shù)化處理的故事。如在講“一國兩制”有關(guān)內(nèi)容時(shí)，可以講1982年9月在與具有“鐵娘子”之稱的時(shí)任英國首相撒切爾夫人會(huì)談香港問題時(shí)，鄧小平立場(chǎng)堅(jiān)定、態(tài)度強(qiáng)硬地表明，“如果不收回，就意味著中國政府是晚清政府，中國領(lǐng)導(dǎo)人是李鴻章”[18]，同時(shí)可以講與鄧小平會(huì)談結(jié)束，撒切爾夫人走出人民大會(huì)堂時(shí)在臺(tái)階上摔了一跤，并呈現(xiàn)當(dāng)時(shí)其摔跤場(chǎng)景的真實(shí)歷史照片，但不要武斷聲稱這是鄧小平在香港問題上的強(qiáng)硬立場(chǎng)和態(tài)度所致，而讓學(xué)生自己去思考和合理想象兩者之間是否具有因果關(guān)系以及原因是否是當(dāng)時(shí)的中國已經(jīng)不是晚清時(shí)期的中國。

三、高校思政課敘事教學(xué)法運(yùn)用誤區(qū)

大中小學(xué)思想政治理論課敘事教學(xué)法的運(yùn)用都需要“遵循思想政治工作規(guī)律、教書育人規(guī)律和學(xué)生成長規(guī)律”[19]，但是高校思政課敘事教學(xué)法的特點(diǎn)，要求思政課教師深刻把握高校思政課敘事教學(xué)與高校其他課程以及中小學(xué)思政課敘事教學(xué)的本質(zhì)區(qū)別。高校思政課敘事教學(xué)法的類型，要求思政課教師要了解不同類型的具體敘事教學(xué)法的特點(diǎn)、功能和適用范圍，從而熟練和切當(dāng)?shù)丶右赃\(yùn)用。但就目前教學(xué)實(shí)踐而言，實(shí)際上存在一些誤區(qū)，需要澄清和避免。

(一)過度化敘事傾向

在服務(wù)于說理教學(xué)法的前提下，敘事教學(xué)法可以彌補(bǔ)說理教學(xué)法“灌輸”、抽象、演繹等方面的不足，張揚(yáng)其真實(shí)性、故事性、感性等優(yōu)點(diǎn)，發(fā)揮自己的獨(dú)特功能和作用。但是，如果忽略或舍棄這個(gè)前提，沒有把握好適時(shí)、適量、適度、適切，則可能適得其反。當(dāng)前，由于敘事教學(xué)法比較切合學(xué)生愛聽故事的普遍心理，從而深受廣大學(xué)生歡迎。也正是因?yàn)閿⑹率艿綄W(xué)生歡迎，所以有些任課教師也就不自覺地走進(jìn)了一個(gè)誤區(qū)，即思想上認(rèn)為敘事越多越好，實(shí)踐上越來越依賴敘事教學(xué)，從而忘記了系統(tǒng)的理論教學(xué)任務(wù)，甚至本末倒置地以敘事教學(xué)取代系統(tǒng)的理論教學(xué)。其結(jié)果是，學(xué)生聽完課后，除了能暫時(shí)記得所述之“事”外，什么系統(tǒng)理論知識(shí)也沒有得到，或者僅僅得到碎片化的理論知識(shí)。

(二)微小化敘事傾向

在教學(xué)實(shí)踐中，由于微小敘事具有可感性、具體性和代表性等特點(diǎn)和優(yōu)點(diǎn)，有些教師非常鐘愛微小敘事，甚至在一定程度上有以之取代宏大敘事、超級(jí)敘事甚至說理教學(xué)的傾向和趨勢(shì)。這無疑是一個(gè)嚴(yán)重的誤區(qū)。微小敘事雖然具有自己獨(dú)特的優(yōu)點(diǎn)，但它不應(yīng)該成為主要的甚至是唯一的敘事教學(xué)法。究其原因主要有：一是微小敘事與宏大敘事、超級(jí)敘事，各有其特點(diǎn)、功能和適用范圍，它們之間是相互補(bǔ)充關(guān)系，不是相互取代關(guān)系；二是就高校思政課而言，三者的地位是不同的，其中宏大敘事是主要敘事方式；三是無論是微小敘事還是宏大敘事、超級(jí)敘事，都服務(wù)于說理教學(xué)，都服從于“對(duì)大學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的馬克思主義理論教育”的課程任務(wù)。因此適當(dāng)運(yùn)用微小敘事沒有問題，但如果達(dá)到“化”的趨勢(shì)和程度，那就舍本逐末了。

(三)圖像化敘事傾向

圖像化敘事傾向是指在具備多媒體教學(xué)條件的情況下，過分依賴教學(xué)圖像資料，用圖像中的敘事者的敘事來代替教師自己的敘事和理論教學(xué)，或者在需要教師進(jìn)行敘事或說理的地方，總感覺不得不使用圖像敘事，總感覺如果不借助圖像自己就無法很好地進(jìn)行敘事和說理。不僅如此，部分教師在使用圖像資料時(shí)，或由于不會(huì)或懶于進(jìn)行必要的剪輯加工，或由于認(rèn)為剪輯加工之后圖像敘事不完整等方面原因，有時(shí)直接占用大量的課堂教學(xué)時(shí)間，長時(shí)間地播放影視資料。其主要原因在于：一是沒有厘清圖像敘事與口頭敘事、文本敘事之間的互補(bǔ)關(guān)系；二是沒有厘清別人的完整圖像資料與自己教學(xué)資料的系統(tǒng)性之間關(guān)系。其實(shí)，任何事物都具有兩面性，以感性認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)的圖像敘事教學(xué)在一定程度上能夠彌補(bǔ)口頭、文本敘事教學(xué)的不足，如果運(yùn)用得恰如其分，會(huì)起到事半功倍的教學(xué)效果，但如果過分依賴“圖像敘事”，達(dá)到“化”的趨勢(shì)和程度，那么就可能適得其反。

(四)全視角化敘事傾向

全視角本身是敘事的一種重要視角，其優(yōu)點(diǎn)非常明顯，但其缺點(diǎn)也尤其明顯，故而其適用范圍非常有限。在一定的條件和充分的依據(jù)下，適當(dāng)采用全視角敘事，不但沒有問題，而且可能會(huì)產(chǎn)生意想不到的積極效果。但是，如果無視這些條件和根據(jù)，始終采用全視角敘事，則學(xué)生可能會(huì)產(chǎn)生合理的懷疑。這種懷疑往往是從懷疑教師的全知全覺、無所不知的超級(jí)能力開始，進(jìn)而懷疑所敘之事的真實(shí)性，最終懷疑所敘之事背后的“理”的可靠性。如果這種懷疑被學(xué)生自證是對(duì)的，那么就可能產(chǎn)生蝴蝶效應(yīng)，由對(duì)個(gè)別敘事的懷疑，逐步上升到對(duì)教師所有敘事的懷疑。因此廣大高校思政課教師，一方面需要嚴(yán)肅地正視這個(gè)誤區(qū)，避免自覺或不自覺地過度使用全視角敘事；另一方面需要明確全視角、內(nèi)視角和外視角敘事各自使用的條件和適用范圍，從而合理地、交叉地使用不同的視角敘事。

除了上述誤區(qū)之外，還有一些不太普遍的誤區(qū)，如過度開放化敘事、非主流化敘事等。雖然這些誤區(qū)不具有普遍性，但同樣需要廣大高校思政課教師在實(shí)踐中注意盡量避免，同樣需要廣大學(xué)界同仁對(duì)其進(jìn)行深入研究。