馬月蘭， 蔡玉俠

(河北師范大學 外國語學院，河北 石家莊 050024)

師范院校擔負著培養(yǎng)教師的重任，是加強意識形態(tài)教育的前沿陣地，要重視中國話語體系的建構，厚培文化自信沃土。2017年，教育部印發(fā)《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法(暫行)》的通知，其師范專業(yè)認證標準中，英語專業(yè)的培養(yǎng)目標之一是幫助學生了解英語國家的社會習俗、歷史地理、政治經濟等區(qū)域與國別知識，了解中國語言文化知識，熟悉中國與英語國家的文化差異[1]。同年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳在《關于實施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》中提出：“著力構建有中國底蘊、中國特色的話語體系?！盵2]西方文化類課程教學應該向學生展示中國視角，展現中國立場，構建中國話語體系，讓學生在了解西方文化的同時，進一步加強中華民族的文化自信[3]。

一、英美概況課程中構建中國話語體系的必要性

建構中國話語體系要以中國意識形態(tài)為主導，用中國文化表達、溝通、交流和解讀[4]。在英美概況課程教學過程中構建中國話語體系，要堅持以正確的意識形態(tài)為導向，客觀分析中西方語料的文化內涵，用中國立場和中國話語傳達中國意志。

英美概況課程涉及英美國家的歷史、地理、經濟、政治、教育、文學、宗教文化等多方面內容，內容豐富，信息量大，跨學科性強。課程內涵和外延決定其必然帶有較強的西方意識形態(tài)特征，有著鮮明的西方話語色彩。比如會涉及到資本主義國家的經濟發(fā)展以及西方中心主義的意識形態(tài)語言和詞匯，對這些材料的深入學習和理解感悟，很有可能會讓學生在一定程度上脫離中國語境，沉浸于西方文化意識氛圍，被西方話語體系濡染，滋生出崇洋媚外心理。因此在講解西方文化的同時，教師要引導學生客觀認識世界文化遺產，全面公正看待文化差異，構建與中國精神和中國意志相一致的中國話語體系。

在英美概況課程備課過程中，教師需要參考國外教材、英文視頻、英文網站、英文詞典乃至外國學者的學術研究成果。與此同時，必須清醒地認識到，一些外國原版教材在闡述歷史，表達觀點時，在客觀性、全面性等層面存在一定偏差，一定程度上存在與我們的意識形態(tài)相左的現象。任課教師在備課時要特別注意分析和處理此類問題。在參考和借鑒語言材料時，不可以原封照搬，而是要認真分析，要科學對其進行甄別，要批判性使用。尤其是在授課過程中要站穩(wěn)中國立場，使用中國話語。例如，在對歷史事件進行分析時，教師應當結合歷史語境對收集到的資料進行分類、加工并整理，引導學生客觀分析歷史事件，并對其進行批判性思考。由此，引導學生思考并理解，任何課程的學習都要有科學的方法和客觀的思維，要批判地分析和接受外來信息，尤其要正確區(qū)分國內外網站的不同立場和傾向，如百度百科與維基百科之間存在的差異。明確立場對讀者思維和判斷的影響，擺正客觀的立場，作出正確的選擇。

不僅如此，教師還應對英語國家社會文化有較為全面的理解和認識，學會整合學科知識，在全面理解和整合的過程中對其進行客觀分析和解讀。在教學過程中教師的言行對學生的思想、觀念都有較為直接的影響，應在文化自信的前提下對西方文化進行甄別和評析。

構建中國話語體系是培養(yǎng)學生批判性思維的重要途徑。批判性思維是有目的的、能自我調節(jié)的判斷力。這種判斷力表現為解釋、分析、評價、推斷以及對判斷賴以存在的證據、概念、方法、標準或語境的說明[5]。但就目前英美概況教學情況來看，相當一部分學生的批判性思維能力還需要在教師的培養(yǎng)下加以提高。究其根本，是英語專業(yè)學生的中國話語體系建構意識不強。造成這一現狀的原因有以下幾個方面：第一，教師對中國話語體系構建的重視程度不夠；第二，課程評價體系考察主要以學生知識積累為導向，側重考察事實性知識，弱化了對中國話語體系建構的考察；第三，教材編寫體例中缺少培養(yǎng)中國話語體系建構的專題模塊。正因如此，學生文化比較意識不強，中國話語體系建構意識較弱。具體表現在，學生深度思考意識缺乏，沒有掌握深度思考的方法；對于某些歷史人物和事件的了解不夠深入，對歷史事件之間、歷史人物之間，以及歷史事件與現實之間的關聯缺乏深層次思考，亟需在教師的指導下形成批判性思維。在教學中加強中國話語體系的建構，對于培養(yǎng)學生的文化自信、道路自信、理論自信十分必要。

二、英美概況課程中的中國話語體系建構策略

《2018外國語言文學類教學質量國家標準》提出，外語類專業(yè)學生需具備跨文化能力與思辨能力[6]。這種跨文化能力與思辨能力在一定意義上要有中國話語體系為支撐。具體到英美概況課程中，中國話語體系的建構應當有文化甄別、文化傳輸、文化吸納等因素。教學設計應從傳授知識轉變到構建思考問題的模式上來；教學評估要堅持終結性評估與形成性評估有機結合；教學過程中要突出問題導向模式，讓高效的提問貫穿教學過程的每個環(huán)節(jié)。其中，以問題為導向的教學內容改革是本文所提出策略的特色及創(chuàng)新點。所有問題均由課程組參照學術界研究成果、學生已有知識、學生認知水平進行設計。設計問題凸顯比較性與關聯性，幫助學生形成環(huán)環(huán)相扣、尋根問底的探究習慣。

(一)系統(tǒng)設計中國話語體系建構素材

英美概況課程教學內容應結合中國文化語境，客觀分析西方語言素材，使傳授的知識與中國文化有機融合，在一定層面實現內容分析和傳授的“本土化”，對知識進行必要的篩選和過濾，以客觀的立場進行分析和闡釋。

設計素材時，基于學生已有知識，教師依據與講授內容相關性的緊密程度準備授課材料。一個有代表性的例子是，一些地名具有一定的意識形態(tài)色彩，其表達已約定俗成，且在一定程度上被普遍接受，形成有一定認知偏差的理解“慣性”。在教學過程中，要讓學生清楚其深層含義。如，中東(Middle East)是西方國家在近代向外擴張時，特別是向亞洲地區(qū)進行殖民時形成的政治地理概念[7]。準確而言，它是西方殖民主義“歐洲中心論”的產物。16—17世紀，英、法等國向東方擴張之時，就是以歐洲為中心，將東方各國、各地區(qū)按距離西歐的遠近沿著擴張的路線依次劃分為“近東”“中東”“遠東”?！爸袞|”一詞，最初是由英國人托馬斯·愛德華·戈登提出來的，他的目的主要在于區(qū)別“近東”和“遠東”[8]。由此如果在國際上把中國、日本等亞洲國家稱為“遠東地區(qū)”，就帶有一定殖民主義色彩。雖然如此，由于約定俗成，“中東、遠東”這些詞語還是保留下來了，但是在語料使用時要讓學生明確其形成過程，并在具體運用中加以甄別。另一個常識性例子是中國釣魚島的稱謂。釣魚島是中國的固有領土，中國稱為釣魚島，而日本人稱之為“尖閣列島”。不同的稱呼有不同意味，所以國際上個別國家或地區(qū)使用“尖閣列島”稱呼我國的釣魚島時有對我國主權進行挑釁的意味。教師選用授課材料時要特別注意，這樣的例子還有一些，如中國南海島嶼南沙群島，中國稱為南沙群島，越南稱為“長沙群島”，西方一些國家則稱為“斯普拉特利群島”。

另外，授課過程中還可以通過比較性關聯建構中國話語體系。比如講到歷代英國王朝時，具體剖析相關材料，選取中國歷史上與之對應的朝代和著名文化典范進行比較分析，體現不同的文化重點，可以補充漢文帝親嘗湯藥的故事：“母長病，帝目不交睫，湯藥非口親嘗弗進?！盵9]有詩頌曰：“仁孝聞天下，巍巍冠百王；母后三載病，湯藥必先嘗。”[9]這樣的補充，可以讓學生在了解英國皇室相關知識和基督教文化的同時，深切感受中華文化的道德價值和精神價值。在中西文化習俗和習慣的對比中，滲透中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，使學生在了解西方文化的同時，接受中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的濡染和熏陶。

(二)引導學生思考西方文化與中國話語體系建構的關聯

在具體授課過程中，教師通過高效的提問可以檢測學生的學習效果，還可以啟發(fā)學生深入思考西方文化與中國話語體系建構之間的關聯，從而可以更加有效地組織教學，實現教學目的。教師的提問技巧需遵循目的—意圖原則[10]，即按照交際的總目的，將目的分成若干個意圖貫徹到交際中去，使所提問題與提問目的形成最佳關聯。筆者認為在授課時教師可以通過在對話中增加話輪和關聯視角，采取多發(fā)性提問，以提問引領課堂，提高教學效率。

關聯性問題可以涉及跨時代歷史事件的關聯，如從美國總統(tǒng)林肯與美國南方重建方式的關聯中看領袖在歷史發(fā)展中的重大作用，由此聯系以習近平總書記為核心的黨中央在領導全國人民發(fā)展經濟戰(zhàn)勝困難時的決定性作用。再如維多利亞時期的英國政治與經濟，這一時期是英國歷史上的繁榮時期，但從中國視角看，英帝國主義對中國發(fā)動的鴉片戰(zhàn)爭也是在這一時期，深入了解并剖析鴉片戰(zhàn)爭的相關材料，引導學生了解帝國主義的侵略基因，以及其曾經的繁榮大多是建立在向外擴張和掠奪的基礎之上。

除適度關聯分析語料外，教師還可以適度補充理論知識，結合理論知識，為學生提供相關思考題，如講解古英語歷史材料，涉及書寫材料時，可以聯系中國書法的發(fā)展史。講述中國書法開端于更早的歷史時期，以增強學生的民族自豪感和文化自信心。在講到美國的“門戶開放”政策時引導學生關聯思考。美國的“門戶開放”是要求西方所有的殖民地對美國開放。當時的中國是西方列強的殖民地，“門戶開放”增加了一個侵略和掠奪中國的借口，使中國的殖民地與半殖民地程度進一步加深，關聯思考讓學生明確近代西方繁榮與中國的衰弱密切相關。教師還可以給學生推薦與中國文化相關的難易適中的英語書籍，如《劍橋中國插圖簡史》[11]、《中華上下五千年》、葉朗主編的中英文版《中國文化史》[12]，要求學生比較英國劍橋出版社出版的中國簡史與中國出版的教科書中對某一歷史事件描述的不同，分析評價英文原版書對這一歷史事件的書寫是否具有客觀性。

(三)將中國話語體系的構建融入關聯思維訓練

按照師范畢業(yè)生核心能力素質要求，評價師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質量應該遵循以產出為導向的理念(Outcome Based Education，簡稱“OBE”)。產出什么，以什么為導向產出，怎樣產出，這一系列問題需要在教學過程中具體解答。我們的做法是，通過釘釘群提交每次課程的筆記，將滲透與講課內容大致同時期的中國文化元素作為考核筆記的要素之一，并將優(yōu)秀筆記的重點內容在群內共享，教師給出一定量的評語，促進學生思考；在學習通的討論區(qū)布置討論題，如英國著名詩人雪萊的《西風頌》為何歌頌西風？在中國語境下為何稱贊東風？從慈禧太后與維多利亞女王的服飾看當時中英兩國的不同經濟發(fā)展情況；總結文藝復興與中國新文化運動的相似之處等等。以上方法既可幫助學生了解英美概況，又可實現文化的雙向交流，并輔助構建中國話語體系。另外，我們還鼓勵學生查閱與構建中國話語體系相關的文獻，質疑自己的理解慣性，加深對相關內容的理解，培養(yǎng)其批判性思維。例如在講到鴉片戰(zhàn)爭時，讓學生比較百度百科與維基百科對鴉片戰(zhàn)爭介紹的不同之處。學生會發(fā)現百度百科對鴉片戰(zhàn)爭的命名與維基百科不同，且所提供的內容遠比維基百科詳細。維基百科給出的內容是：由于中國拒絕從印度進口鴉片，導致中英之間爆發(fā)了兩次戰(zhàn)爭(1839—1842年；1856—1860年)，1842年英國取得勝利后，中國將香港割讓給英國，在第二次戰(zhàn)爭中，英法勝利后在中國建立了自由通商口岸，并使鴉片貿易合法化[13]。本來是英國挑起的侵略中國的“英中戰(zhàn)爭”，在英國卻變成“中英戰(zhàn)爭”?！坝⒅小迸c“中英”的不同表述不僅是文字順序的不同，更體現了對戰(zhàn)爭責任的不同解讀。百度百科給出了更為詳細的解釋：鴉片戰(zhàn)爭是1840年至1842年英國對中國發(fā)動的一場非正義的侵略戰(zhàn)爭，也是中國近代屈辱史的開端。百度百科補充了有關鴉片戰(zhàn)爭的大量詳實的歷史材料，包括背景、起因、經過、結果、評價、影響，以及相關視頻資料。教師引導學生總結百度百科與維基百科詞條信息的不同，如百度百科直接定義了鴉片戰(zhàn)爭的侵略性質，[14]而維基百科則將此性質淡化，屬于不客觀的表述。這種將中國話語體系的構建這一關注點與關聯思維訓練相融合的做法，既提高了學生的批判性思維能力，也增強了學生的中國話語體系建構能力。

綜上所述，英美概況課程教學必須注重中國話語體系的構建，對培養(yǎng)學生開闊的國際視野及批判性思維具有重要意義。在此基礎上，認真對照《國家?guī)煼秾I(yè)認證》與《外國語言文學類教學質量國家標準》對文化能力培養(yǎng)目標的定位，做到備課有構建中國話語體系的意識，授課注重引導學生尋找與構建中國話語體系的關聯，將中國話語體系的構建融入關聯思維訓練。只有這樣，才能實現拓展學生的知識面，提高學生對文化差異的敏感度、寬容性和處理文化差異的靈活性，培養(yǎng)學生跨文化交際能力的目標。只有堅持中國特色，增強民族自信，才會有國際大視野，堅定文化自信，傳播中國聲音。