李 帆 劉媛媛

(①華中師范大學(xué)，湖北 武漢 430079；②重慶商務(wù)職業(yè)學(xué)院，重慶 401331)

文化是一個國家和民族在長期歷史積淀中形成的物質(zhì)、制度和精神產(chǎn)物的總和，傳統(tǒng)文化則代表著其中的精華部分。2017年1月國務(wù)院頒布的《關(guān)于實施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》提出“到2025年，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展體系基本形成”的總體目標[1]，在之后的相關(guān)文件中更是把優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與建設(shè)文化強國、教育強國的戰(zhàn)略目標相結(jié)合。民族地區(qū)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是在中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的一部分，它的傳承與發(fā)展需要借助教育手段，這不但符合新時代文化繁榮發(fā)展的需要，也是促進民族地區(qū)教育事業(yè)共同發(fā)展的必然選擇。傳統(tǒng)文化教育以繼承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為目標，旨在“通過在當代的教育內(nèi)容中增加或融入傳統(tǒng)文化的內(nèi)容，來繼承和弘揚傳統(tǒng)文化”[2]，這意味著民族地區(qū)在繼承本民族文化“地方性”色彩的前提之下，也包含著對現(xiàn)代性的追求。民族地區(qū)傳統(tǒng)文化的“現(xiàn)代性”與“地方性”張力弱化了民族地區(qū)傳統(tǒng)文化的教育實踐，其可能出路便在于：在差別中尋找彌合道路，避免民族傳統(tǒng)文化的單向度傳承，走出新時代中國特色的民族傳統(tǒng)文化教育。

一、民族地區(qū)傳統(tǒng)文化的“現(xiàn)代性”與“地方性”張力與教育選擇

(一)現(xiàn)代性、地方性與社會現(xiàn)實的復(fù)雜關(guān)系

什么是現(xiàn)代性？現(xiàn)代性命題源自近代以來的一系列社會變革。現(xiàn)代性是人類歷史上的一種社會形態(tài)，即人類社會從傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)文明向工業(yè)文明的整體性變革，因此現(xiàn)代性既是一整套價值與意識形態(tài)的集合，也是新的社會制度取代傳統(tǒng)社會秩序的過程[3]。本文所理解的現(xiàn)代性是伴隨特定歷史發(fā)展階段，反思現(xiàn)代生產(chǎn)方式、生存方式以此尋求發(fā)展再生的綜合概念。

在馬克思看來，現(xiàn)代性即是資本主義的全球擴張，“資產(chǎn)階級在它的不到一百年的階級統(tǒng)治中所創(chuàng)造的生產(chǎn)力，比過去一切世代創(chuàng)造的全部生產(chǎn)力還要多，還要大?！盵4]但資本主義在改變社會生活的同時，也造成了勞動與人的分化，由此帶來了人的“異化”危機。韋伯認為正是注重實干、講究效益、節(jié)儉克制的清教徒精神促進了資本主義精神的誕生，由此推動了近代歐洲資本主義的發(fā)展。因此，他認為現(xiàn)代性的歷史也可以看作是理性化的進程，人們通過“祛魅”迎來了理性的光輝。但伴隨著科層制在生活領(lǐng)域的全面擴張，工具理性的過度膨脹也將人們推入理性的牢籠之中，人們在張揚理性的同時也被理性所束縛。涂爾干將現(xiàn)代性理解為工業(yè)主義，現(xiàn)代性歷程也就是人類社會由機械團結(jié)走向有機團結(jié)的過程，法國大革命和工業(yè)革命則標志著現(xiàn)代性的起源。伯曼則指出：“現(xiàn)代社會的人看似自由，但卻被現(xiàn)代性的文化和社會結(jié)構(gòu)所束縛，不能真正掌握自己的命運，滿足內(nèi)心真實的渴望?！闭缢f的那樣，在現(xiàn)代性語境下，“一切堅固的東西都煙消云散了”[5]。

與“現(xiàn)代性”對應(yīng)的是“地方性”(也被稱為本土性)，是學(xué)者針對特定區(qū)域、特定人群所提出的概念。吉爾茲最先提出“地方性知識”這一概念，知識的地方性最先被關(guān)注，而“地方”也自然有了動態(tài)的、過程的文化特征。理解“地方性”應(yīng)從空間、時間和文化三方面著手。首先，地方性代指某一特定空間，如某一國家、民族、家鄉(xiāng)，占據(jù)一定的地理空間。其次，地方性是人們在長期生產(chǎn)生活實踐中創(chuàng)造的穩(wěn)固生活方式，是一種土生土長的原生態(tài)生活方式。最后，地方性是人們在處理自身發(fā)展與周圍環(huán)境的關(guān)系中形成的一系列本土性文化方式(如生活方式、價值規(guī)范、道德行為等)。地方性是對現(xiàn)代性的有力回應(yīng)，它本身就是在現(xiàn)代性的刺激下得以產(chǎn)生，構(gòu)成了現(xiàn)代性的多張面孔，為我們反思現(xiàn)代性提供了更多可能。

現(xiàn)代性危機的彌散放大了人類社會的不確定性，作為一種回應(yīng)，結(jié)合社會現(xiàn)實提出地方性便成了人們對未來的訴求。社會現(xiàn)實是特定歷史時期和一定社會文化空間的總和，是現(xiàn)代性和地方性生存的土壤，現(xiàn)代性和地方性的共存與緊張都離不開社會現(xiàn)實的基礎(chǔ)。現(xiàn)代性、地方性、社會現(xiàn)實構(gòu)成了一組復(fù)雜關(guān)系，具體可表述如下：現(xiàn)代性作為一種外來文化形態(tài)，在當前社會現(xiàn)實的土壤中生根發(fā)芽，逐漸嵌入到地方性當中。

現(xiàn)代性對地方性的嵌入表現(xiàn)為三個方面：首先，作為一種生活方式，現(xiàn)代性的滲透深刻改變了傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)生活方式，都市生活方式成為當前人們趨之若鶩的對象。傳統(tǒng)意義上“生于斯長于斯”的鄉(xiāng)土中國面臨外來的沖擊，“熟人社會”逐漸轉(zhuǎn)向“陌生人社會”，傳統(tǒng)組織形式和結(jié)構(gòu)都發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)變。其次，在社會制度上，民族地區(qū)固定的宗教制度、家庭制度、經(jīng)濟生產(chǎn)制度等都受到不同程度的沖擊和破壞，面臨解構(gòu)和重組的境地。最后，在現(xiàn)代性觀念的沖擊下，傳統(tǒng)的認識方式、教育觀念也受到了質(zhì)疑，人們的價值觀念越來越向“科學(xué)”“個體”“理性”“效率”標準看齊，行為方式有了根本性的改變。鄉(xiāng)村生活的倫理之基、價值觀等皆不斷變更，齊美爾所說的“大都會精神”逐步滲透到鄉(xiāng)村價值體系之中，一種新的價值體系在不斷破壞與重構(gòu)中逐步形成。

(二)“現(xiàn)代性—地方性”博弈中民族傳統(tǒng)文化的教育選擇

文化是人們在長期生產(chǎn)生活實踐中創(chuàng)造的物質(zhì)、制度、精神財富之和，民族地區(qū)傳統(tǒng)文化則是在一定歷史時期由一定人群(民族地區(qū)人民)創(chuàng)造、共享的文化，它是時間、空間和人共同作用的結(jié)果。作為一種特殊的文化形態(tài)，民族地區(qū)傳統(tǒng)文化面向民族地區(qū)(多位于西部地區(qū))、部分民眾(尤其是少數(shù)民族)，天然帶有地方性色彩，但同時在現(xiàn)代性的滲透之下面臨著瓦解的危機。民族地區(qū)恰好處在現(xiàn)代性和地方性的博弈中，我們應(yīng)從兩個層面來理解。一是傳統(tǒng)文化是一種內(nèi)生性的特殊文化形態(tài)，已融入于民族共同體的血脈之中，少數(shù)民族傳統(tǒng)文化的傳承也意味著要保存本民族的文化基因。少數(shù)民族和主體民族都是中華民族大家庭中不可分割的一部分，各民族在長期共存的歷史中形成了“多元一體”文化格局。隨著民族地區(qū)被動卷入全球化、現(xiàn)代化浪潮之中，原有的文化生態(tài)系統(tǒng)遭受了沖擊與破壞，民族地區(qū)傳統(tǒng)文化的生存空間被擠占。如果少數(shù)民族文化未能主動適應(yīng)社會的現(xiàn)代化需要，就可能退居幕后乃至被主流社會隔離，逐漸淹沒、消逝在時代潮流之中。二是現(xiàn)代性本質(zhì)是一個舶來品，它是外生性的普遍文化形態(tài)，天然具有向外拓展的趨勢。它從西方傳入中國，從主體民族聚集區(qū)擴展到民族地區(qū)，與本土的地方性匯流，普遍、整體的觀念與特殊、局部的觀念在民族地區(qū)實現(xiàn)了共存局面，形成了此消彼長、交織碰撞的博弈形態(tài)。此種張力依托于民族地區(qū)的現(xiàn)實土壤，彼此相依以趨于平衡的理想狀態(tài)，但現(xiàn)實中民族地區(qū)傳統(tǒng)文化的現(xiàn)代性與地方性卻存在彼此排斥、對立的尷尬，以致民族地區(qū)傳統(tǒng)文化難以在現(xiàn)代化進程中實現(xiàn)華麗轉(zhuǎn)身。

民族地區(qū)傳統(tǒng)文化在傳承與發(fā)展過程中面臨著現(xiàn)代性與地方性交織的復(fù)雜關(guān)系，“傳承”與“發(fā)展”作為兩種價值導(dǎo)向決定著這種關(guān)系的走向與實現(xiàn)程度。重新審視民族地區(qū)傳統(tǒng)文化的價值取向，應(yīng)堅持“立足地方性，面向現(xiàn)代性”的發(fā)展目標，讓民族地區(qū)傳統(tǒng)文化溝通傳統(tǒng)、立足當下、面向未來?！艾F(xiàn)代性”是當前世界文化發(fā)展的主流趨勢，也是近代以來中華民族孜孜以求的目標，其本身就包含了“前進”“上升”的意涵。通過一系列的社會變革來促成民族地區(qū)文化的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)型，這既是順應(yīng)文化變遷主流趨勢的主動選擇，更源于民族地區(qū)各少數(shù)民族民眾的現(xiàn)實需要。地方性是現(xiàn)代性的補充，也是化解現(xiàn)代性危機的應(yīng)對方式。在這一過程中，通過對傳統(tǒng)文化的中國話語解讀，汲取民族地區(qū)傳統(tǒng)文化中能適應(yīng)時代發(fā)展要求的部分為基礎(chǔ)，結(jié)合民族地區(qū)的社會現(xiàn)實，指向“美美與共，天下大同”的未來方向。這樣，在民族地區(qū)終將形成一種開放包容、充滿活力的傳統(tǒng)文化發(fā)展格局，其中包括了地方性與現(xiàn)代性兩種文化截然不同的體系，二者在交織、運動中不斷追求平衡與發(fā)展。

學(xué)校教育有著人口集中、延續(xù)性教學(xué)等特點，這使得學(xué)校教育成為民族傳統(tǒng)文化“地方性”延續(xù)與“現(xiàn)代性”發(fā)展的重要路徑[6]。民族地區(qū)的學(xué)校教育與當?shù)氐膫鹘y(tǒng)文化有著天然的親和性，使它在傳統(tǒng)文化教育中占據(jù)重要的作用。將民族地區(qū)學(xué)校教育置于社會制度中加以考查，就會發(fā)現(xiàn)：民族地區(qū)學(xué)校在本質(zhì)上就是現(xiàn)代性的產(chǎn)物，它承載著改造既有傳統(tǒng)、促進國家發(fā)展、實現(xiàn)社會整合、推動社會現(xiàn)代化進程的使命。民族地區(qū)的學(xué)校體現(xiàn)了國家意志的下沉，從學(xué)校教育價值取向到教育內(nèi)容、學(xué)校組織方式等無不體現(xiàn)了國家現(xiàn)代化發(fā)展的需要，是現(xiàn)代性在民族地區(qū)的延伸。為實現(xiàn)兒童教化與社會整合之目的，民族地區(qū)的學(xué)校教育 “通過系統(tǒng)、嚴密、完整的教學(xué)活動，將學(xué)生從地方性的生活情境中抽離出來，納入外部世界的社會體制之中?！盵7]民族地區(qū)學(xué)校教育活動中蘊含的“現(xiàn)代性”與“地方性”張力，乃是民族地區(qū)在現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型中的必然遭遇。

民族傳統(tǒng)文化教育誕生于一定社會歷史時期，它是在外部強勢文化的刺激和內(nèi)部文化自覺延續(xù)共同作用下的結(jié)果，承擔著繼承和發(fā)展民族傳統(tǒng)文化，實現(xiàn)多元文化共同繁榮的功能。就此而言，民族傳統(tǒng)文化教育帶有明顯的價值規(guī)范，將各民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化轉(zhuǎn)化為教育內(nèi)容以傳遞知識、傳輸文化精神和價值理念，最終創(chuàng)造新文化。

二、民族傳統(tǒng)文化教育的“現(xiàn)代性”與“地方性”失衡

“現(xiàn)代性”與“地方性”作為一種博弈關(guān)系，任何一方的偏離和錯位都將影響民族傳統(tǒng)文化教育的走向。從現(xiàn)實來看，民族傳統(tǒng)文化教育的“現(xiàn)代性”和“地方性”失衡有如下幾種表現(xiàn)。

(一)文化傳承理念的“一元—多元”價值觀矛盾

文化決定教育的價值導(dǎo)向及內(nèi)容，文化現(xiàn)象的復(fù)雜性也決定了民族傳統(tǒng)文化教育在實踐中應(yīng)充分考慮現(xiàn)實情境和相關(guān)主體的復(fù)雜性。在民族地區(qū)開展傳統(tǒng)文化教育實現(xiàn)了國家和地方、主流社會和民族地區(qū)的聯(lián)結(jié)，不僅落實了國家層面的教育目標，也汲取了民族地區(qū)傳統(tǒng)文化資源并轉(zhuǎn)化為教育內(nèi)容。傳統(tǒng)文化教育針對民族地區(qū)多民族共存的背景而展開，涉及不同民族傳統(tǒng)文化的延續(xù)與發(fā)展，自然關(guān)涉到文化傳承理念的“一元”與“多元”關(guān)系?！岸嘣惑w”是研究民族教育的重要觀念，“一體”與“多元”共同構(gòu)成了中華民族文化格局的基調(diào)，也是理解民族傳統(tǒng)文化教育的前提。在文化的交流、融合和創(chuàng)新過程中，承認多元性是文化交流的基礎(chǔ)，將多元性、同一性相結(jié)合是解決文化沖突的原理，實現(xiàn)多元文化共生是促成文化創(chuàng)新的目標。文化多元性和同一性的矛盾是多元文化交往過程中無法避免的難題，也是民族傳統(tǒng)文化教育的現(xiàn)實困惑。民族地區(qū)傳統(tǒng)文化正面臨著商業(yè)文明、政治發(fā)展、信息技術(shù)、傳播方式等多方面的挑戰(zhàn)，在處理文化多元性與同一性的關(guān)系時會形成不同的文化觀，這直接決定了人們在開展傳統(tǒng)文化教育時的價值判斷及行為選擇。

一元文化觀認為，主流文化代表著文化的結(jié)晶，傳統(tǒng)文化教育中傳承的應(yīng)當是主體民族的傳統(tǒng)文化；多元文化觀則認為，不存在所謂的主體民族文化，應(yīng)盡可能地傳承各少數(shù)民族的傳統(tǒng)文化。其原因在于，存在兩種截然相反的文化觀，即以主體民族為代表的“文化普遍主義”和以少數(shù)民族為代表的“文化部落主義”。前者雖然承認文化多樣性，但借助自身強勢話語來取代少數(shù)民族的文化，實質(zhì)是將現(xiàn)代性的生活方式、制度規(guī)范、價值理念等強加于民族地區(qū)，用主體民族的普遍性來取代少數(shù)民族的特殊性。后者則把本民族文化的傳承優(yōu)先于多元文化的共存，試圖在封閉的空間里追求自我完善，易引發(fā)文化消逝的風(fēng)險。從這一意義上說，一元與多元的張力中凸顯了文化的同一性與差異性的問題，任何偏差都會帶來失衡，從一個極端滑向另一個極端[8]。無論是強調(diào)文化的一元性或是多元性，都是一種單向度的思維方式，無法真正解決民族傳統(tǒng)文化教育的“現(xiàn)代性”困惑，甚至是以一種錯誤來代替另一種錯誤，陷入無解的偏差循環(huán)之中。

(二)教育秩序的“中心—邊緣”不匹配結(jié)構(gòu)

政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展的不均衡衍生了中心與邊緣的差序結(jié)構(gòu)，現(xiàn)代性在將邊緣地帶納入核心地區(qū)的同時也逐步確立了等級和秩序的關(guān)系。從空間上看，現(xiàn)代性主要代表著經(jīng)濟發(fā)達、人口密集、觀念開放的核心地區(qū)，地方性則主要指代經(jīng)濟相對落后閉塞的邊緣地帶?！爸行摹吘墶苯Y(jié)構(gòu)體現(xiàn)在城市—鄉(xiāng)村、工業(yè)—農(nóng)業(yè)、主體民族—少數(shù)民族等二元劃分結(jié)構(gòu)中，二者在物質(zhì)、制度、精神等方面存在巨大的地緣差異。從時間上看，主體民族卷入現(xiàn)代性的時間比少數(shù)民族更早，現(xiàn)代性逐步從主體民族地區(qū)擴散到少數(shù)民族地區(qū)，體現(xiàn)出顯著的時間序列。這種秩序差異強調(diào)著少數(shù)民族與主體民族之間存在著巨大的、難以彌合的現(xiàn)實差距，其實質(zhì)是認為在外來文化與地方文化之間存在強弱之分[9]。主流文化與地方文化同為中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的組成部分，共同作用于民族地區(qū)，在“中心—邊緣”結(jié)構(gòu)中體現(xiàn)出一種不對等關(guān)系：處于核心地位的主流文化擠占邊緣地位的地方文化空間，造成二者的緊張和對立關(guān)系。

民族學(xué)校在開展傳統(tǒng)文化教育的過程中，其傳遞的普遍性知識首先來自外部世界、貼近城市生活、源于國家整合的需要，也相應(yīng)地把那些源自少數(shù)民族的、貼近鄉(xiāng)村生活的地方性知識置于邊緣地位。學(xué)校教育體現(xiàn)了國家“在場”的作用，以體制性的力量將主體文化的價值觀念傳播到民族地區(qū)，意圖達到文化整合及再生產(chǎn)的目標，然而在特定社會觀念的作用下往往不盡如人意。在功利化教育目標的指引下， 考試成績成為衡量學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的最主要標志，而對帶有現(xiàn)代性色彩的普遍性知識的掌握程度則直接影響著民族學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此，學(xué)校所傳遞的現(xiàn)代性知識就具有了雙重功能：一方面，學(xué)生在接受教育的同時也獲得了從邊緣區(qū)域走向核心地區(qū)的機會，掌握主體民族的傳統(tǒng)文化能幫助他們更快適應(yīng)將來在主流社會中的生活；另一方面，這種學(xué)校教育也在無形中維系并鞏固了不平等的“中心—邊緣”秩序，學(xué)生們不自覺地接受了主流價值觀念，認為在傳統(tǒng)文化教育中的等級秩序是正當合理的，除了融入這種等級秩序中別無選擇。因此，置身教育現(xiàn)代化浪潮下，民族學(xué)生對本民族文化的認同感與歸屬感逐步消退，與本土傳統(tǒng)文化之間的聯(lián)系變得日益微弱。在這種不對等的教育秩序中，民族地區(qū)學(xué)校在開展傳統(tǒng)文化教育時也就亦步亦趨地艱難前行，難以激發(fā)增長的活性。

(三)教育內(nèi)容的“供給—需求”結(jié)構(gòu)性失調(diào)

現(xiàn)代技術(shù)的快速發(fā)展深刻改變了民族地區(qū)的教育樣態(tài)：信息化時代的知識具有碎片化、可復(fù)制性、易傳播性等明顯特征，打破了以往口口相傳的傳承方式，也帶來了教育內(nèi)容的供需結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變。教育內(nèi)容中現(xiàn)代性和地方性因素的協(xié)調(diào)是確保傳統(tǒng)文化教育發(fā)揮其應(yīng)有功能的前提性要求，民族傳統(tǒng)文化教育的理想類型是兼具現(xiàn)代性與地方性色彩，然而審視當前民族地區(qū)傳統(tǒng)文化教育卻不難發(fā)現(xiàn)，在教育內(nèi)容中呈現(xiàn)出現(xiàn)代性與地方性的供需錯位，難以滿足多民族學(xué)生的文化需求。

從供給方面來看，民族傳統(tǒng)文化教育在內(nèi)容上呈現(xiàn)出“地方性”因素的供給不足，而“現(xiàn)代性”內(nèi)容供給過量。地方性知識是傳統(tǒng)文化在學(xué)校教育中的具體呈現(xiàn)，也是開展傳統(tǒng)文化教育的知識前提，經(jīng)由體系化的教育活動直接進入學(xué)生的生活世界，轉(zhuǎn)化為學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的一部分。地方性知識基于各地風(fēng)土人情、生活實踐，每一地方具有不同的物產(chǎn)物候、風(fēng)俗文化，知識表達各有其不同的概念用語、敘述方式[10]。地方性知識有其產(chǎn)生、傳遞及再生產(chǎn)的作用機制，但在當下深受科學(xué)主義宰制，被看作可以被大批量復(fù)制粘貼的符號，甚至認為這種知識如同工業(yè)制品一樣是可以被還原和規(guī)?；a(chǎn)的，這種觀念已然把地方性知識的獨特性置若罔聞。而民族地區(qū)地方性知識受傳統(tǒng)生產(chǎn)方式的制約，大多通過口耳相傳、言傳身教的形式，在快節(jié)奏的社會活動中顯得無比失落，一些有著悠久歷史的傳統(tǒng)技藝被擱置，如苗族的刺繡、蠟染等傳統(tǒng)手工藝在商業(yè)活動的泛濫中逐漸失去了民族手工制品的特色性。民族地區(qū)地方性知識的再生產(chǎn)難以跟上現(xiàn)代化發(fā)展的腳步，逐步呈現(xiàn)出功能性衰退的趨勢，被排斥在學(xué)校教育活動之外。與之相反的則是民族地區(qū)學(xué)校場域內(nèi)充斥著普遍性知識，擠占了地方性知識的生存空間。

在需求方面來看，民族傳統(tǒng)文化教育在內(nèi)容上則呈現(xiàn)出“現(xiàn)代性”因素的需求過多，而“地方性”內(nèi)容的需求過少。這一點可以從學(xué)校教育的規(guī)定性內(nèi)容看出，民族地區(qū)學(xué)校教育內(nèi)容明顯帶有很大的強制性、決策性與有限性。學(xué)校教育是傳承民族傳統(tǒng)文化的主要途徑，然而學(xué)校教育的定位卻是“現(xiàn)代性”的，傳遞的是現(xiàn)代性主流文化，包括知識體系、生存方式以及價值觀念等。地方性的知識和文化難以融入系統(tǒng)的學(xué)校教育中，尤其是在升學(xué)和就業(yè)的壓力之下，有限的地方性文化很難受到重視。傳統(tǒng)生活方式和文化理念已呈頹勢，難以滿足人們對現(xiàn)代化生活方式的追求，民族傳統(tǒng)文化為當?shù)厝怂峁┑摹笆烊恕眰惱砩罨|(zhì)在現(xiàn)代化進程中被以秩序為尊的公共倫理取代。少數(shù)民族學(xué)生在進入學(xué)校后就開始遠離了傳統(tǒng)習(xí)俗和文化生長所需的原生環(huán)境，學(xué)生必須按照現(xiàn)代學(xué)校的管理制度、教育內(nèi)容、教學(xué)方式來生活，逐步成為了文化心理層面的“陌生人”。

三、在教育實踐中尋求“現(xiàn)代性”與“地方性”的彌合

在現(xiàn)代性語境下，民族傳統(tǒng)文化教育既要處理好外來文化與民族文化的關(guān)系，也要處理好主體民族文化與少數(shù)民族文化的關(guān)系。民族地區(qū)的特殊性決定了在開展傳統(tǒng)文化教育的實踐中要重新尋求現(xiàn)代性與地方性的彌合，實現(xiàn)二者的動態(tài)平衡。

(一)在多元文化前提下秉持“多元一體”的教育觀

面對多元文化的沖突，費孝通提出了“中華民族多元一體格局”的理念，認為構(gòu)成中華民族的成員是眾多的，在長期的歷史發(fā)展過程中產(chǎn)生了一個凝聚的核心，逐步完成了成為一體的過程，在西方殖民勢力的壓力下形成自覺的民族實體[11]。中華民族是由56個民族(多元)組成的“一體”，而每一個民族又由多個分支組成，因此中華民族是多層次的多元一體結(jié)構(gòu)。在長期的歷史發(fā)展過程中，各民族圍繞一個核心形成了密不可分的整體，進而形成了“中華民族共同體”。多元一體主義是對中華民族結(jié)構(gòu)乃至全部民族結(jié)構(gòu)的概括，是對尊重差異、包容多樣觀念的弘揚，體現(xiàn)了“多元”與“一體”的辯證統(tǒng)一，也是對文化相對論的揚棄[12]。在“中華民族多元一體格局”的大背景下，在民族地區(qū)開展傳統(tǒng)文化教育時應(yīng)明確自身定位：既要符合國家總體性的教育戰(zhàn)略，促成“中華民族共同體”意識的形成，進而形成中華民族的共同感和一體感；也要兼顧民族教育對多元文化的訴求，繁榮和發(fā)展民族文化，建筑中華民族文化認同[13]?！岸嘣惑w”文化格局在宏觀層面為民族地區(qū)傳統(tǒng)文化教育的開展提供了理念支持，應(yīng)在尊重文化多樣性的前提下確立“多元一體”教育觀，不僅要培養(yǎng)少數(shù)民族學(xué)生對本民族文化的認同感，也要熟練掌握主流文化的內(nèi)容。這一教育觀是對民族地區(qū)以往傳統(tǒng)文化教育思維的超越，“現(xiàn)代性”與“地方性”不再是非此即彼的緊張關(guān)系，而是兼顧了發(fā)展與傳承兩種理念，成為指導(dǎo)民族學(xué)校開展傳統(tǒng)文化教育實踐的價值導(dǎo)向。明確這一點，對于處理各民族文化之間的差異具有重要的現(xiàn)實意義，在學(xué)校教育活動中處理“現(xiàn)代性”與“地方性”矛盾時就能有明確的方向。

“多元一體”教育觀具有豐富的內(nèi)涵，它既是一種教育理念，也是一種新型思維方式，在教育政策的制定中應(yīng)予以考慮。樹立“多元一體”教育觀，需要教育者和受教育者自覺摒棄二元對立的文化觀念，承認民族傳統(tǒng)文化的相對差異，也積極尋找文化間的交流對話，形成一種包容大氣的教育理念。確立“多元一體”教育思維，要求用發(fā)展的眼光看待傳統(tǒng)文化教育，在選擇教育內(nèi)容時既充分發(fā)掘民族傳統(tǒng)文化中的精華部分，也要積極吸收主體文化的因素，讓學(xué)校成為不同文化匯聚的場所。在制定民族教育政策時，也應(yīng)充分結(jié)合“多元一體”文化格局的現(xiàn)實，注重協(xié)調(diào)整體與局部、普遍與特殊、主體民族與少數(shù)民族、中心區(qū)域與偏遠地區(qū)的關(guān)系。

(二)將地方性知識選擇性地融入學(xué)校教育內(nèi)容

地方性知識是地方文化的一部分，是民族地區(qū)長期歷史經(jīng)驗的積累，服務(wù)于當?shù)孛褡迕癖姷纳睢Ｏ啾绕毡樾灾R，地方性知識具有區(qū)域性、碎片化、緘默性等特點，是一種非體系的知識結(jié)構(gòu)，缺乏嚴密的邏輯。地方性知識的解釋取決于個人的已有知識結(jié)構(gòu)，因此難以大規(guī)模地推廣、運用在學(xué)校教育活動之中。長期以來，民族地區(qū)學(xué)校在教育內(nèi)容的選擇上忽視了地方性的作用，造成了普遍性知識一家獨大的局面，其實質(zhì)便是“現(xiàn)代性”色彩過強。因此，要將民族傳統(tǒng)文化轉(zhuǎn)化為地方性知識，進而轉(zhuǎn)變?yōu)椴煌褡鍖W(xué)生易于接受的教育內(nèi)容，需要教育者結(jié)合民族傳統(tǒng)文化的特點，對其進行精準識別，并采用多樣化的方式融入學(xué)校教育之中。這一過程也就是將民族傳統(tǒng)文化的現(xiàn)代性因素與地方性因素結(jié)合，轉(zhuǎn)譯成地方性知識，充分挖掘地方性知識的教育意蘊。

對待民族傳統(tǒng)文化，歷來有兩種態(tài)度：一種是把和本民族歷史、社會相關(guān)的特色內(nèi)容都看作民族傳統(tǒng)文化，即把傳統(tǒng)文化等同于優(yōu)秀文化；另一種則是辯證看待民族傳統(tǒng)文化的優(yōu)缺點，認為應(yīng)取其精華、去其糟粕，選擇性地保護與發(fā)展。歷史證實，在民族傳統(tǒng)文化中只有符合時代發(fā)展趨勢、結(jié)合現(xiàn)實生活的成分才能永葆活力，獲得傳承與發(fā)展的機會。因此，教育者應(yīng)結(jié)合民族傳統(tǒng)文化的現(xiàn)實狀況，對地方性知識加以甄別與遴選，只要與主流文化發(fā)展趨勢相適應(yīng)、與生活緊密相關(guān)、為各民族民眾所廣泛認可的成分都可以被納入學(xué)校教育內(nèi)容之中。充分挖掘本地區(qū)民族文化的精華，避免優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的失傳。如苗族蠟染、滿族刺繡、侗族大歌、藏族舞蹈等等都是很好的教育資源，將不同民族的傳統(tǒng)技藝共同應(yīng)用在學(xué)校教育活動中，讓學(xué)生都能接觸并學(xué)習(xí)這些傳統(tǒng)工藝，習(xí)得地方性知識。同時，要加強校本課程開發(fā)力度，兼顧國家課程標準和地方特殊文化背景，形成具有民族特色的課程內(nèi)容體系，使其符合地方性和現(xiàn)代性發(fā)展的要求，讓地方性知識更好地進入校園，進入課堂。在教學(xué)形式上，通過加大雙語教學(xué)的力度、開設(shè)民族手工課、成立民族傳統(tǒng)工藝興趣小組等形式，讓學(xué)生能更直觀地接觸到本地區(qū)豐富多彩的民族文化。不同學(xué)科都可以借鑒民族傳統(tǒng)文化的內(nèi)容，如音樂課可以學(xué)習(xí)當?shù)孛窀瑁Z文課可以學(xué)習(xí)當?shù)匚娜说淖髌?，體育課可以參考當?shù)孛耖g體育項目。此外，也可借助“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)手段來實現(xiàn)拓寬知識的來源，學(xué)生不僅可以接觸到當?shù)氐牧?xí)俗、歷史、文化，也可以感受到異域的地方性知識，從而更直觀地習(xí)得知識和技能。

(三)把民族地區(qū)學(xué)校建設(shè)為多民族文化交流平臺

現(xiàn)代學(xué)校是實現(xiàn)人才流動、培養(yǎng)共同體意識的專門場所，學(xué)校傳遞的價值觀念應(yīng)當是具有普世意義的、被社會成員廣泛認同的。對民族地區(qū)學(xué)校而言，從學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施建設(shè)到教學(xué)活動都離不開一定社會環(huán)境的制約，在現(xiàn)代性與地方性的交織運動中前行。如此，民族地區(qū)學(xué)校在外部文化及其要素的共同作用下形成了一個完整的文化生態(tài)系統(tǒng)，它由不同的子系統(tǒng)與要素、環(huán)境、人所構(gòu)成，其內(nèi)部有著一定的運行秩序。民族地區(qū)學(xué)校也肩負著傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、傳播先進文化、促成各民族文化交流的使命，換言之，一所學(xué)校就是一個不同文化間交流對話的平臺。學(xué)校文化生態(tài)系統(tǒng)提供了多文化共存的時空條件，學(xué)校文化環(huán)境為文化間的交流創(chuàng)設(shè)了良好的氛圍，學(xué)校教學(xué)設(shè)施提供了文化交流的物質(zhì)基礎(chǔ)，借助民族地區(qū)學(xué)校文化生態(tài)系統(tǒng)的功能發(fā)揮，文化的“現(xiàn)代性—地方性”交融才得以完成。學(xué)校師生是文化交流的主體，教師通過多樣化的文化活動引導(dǎo)學(xué)生去接觸并感知民族傳統(tǒng)文化的美感，進而形成認同心理，最終自覺構(gòu)建起包括普遍性知識和地方性知識在內(nèi)的知識結(jié)構(gòu)。

發(fā)揮民族地區(qū)學(xué)校文化交流平臺的功能，實現(xiàn)民族傳統(tǒng)文化“引進來”和“走出去”的目標。一方面，要把民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化引進學(xué)校。學(xué)?？梢栽O(shè)置“傳統(tǒng)文化展覽室”，展示當?shù)氐臍v史傳說、傳統(tǒng)習(xí)俗、民間故事、傳統(tǒng)技藝等，讓學(xué)生可以了解當?shù)氐拿褡鍌鹘y(tǒng)文化。學(xué)?？梢匝诱埐糠置耖g手工匠人為在校學(xué)生傳授傳統(tǒng)手工藝，如剪紙、泥塑、雕刻、編織等都能與學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)合起來。另一方面，要鼓勵學(xué)生走出學(xué)校，在真實的生活情境中發(fā)現(xiàn)、體驗傳統(tǒng)文化的不同表現(xiàn)形式。讓學(xué)生和自然、社會、自我的接觸中形成對傳統(tǒng)文化的整體認識，并與自身生活經(jīng)驗相聯(lián)系，與自我發(fā)展需要相結(jié)合。這樣，當學(xué)生在接觸傳統(tǒng)文化的同時能讓身體機能得到全部釋放，并發(fā)現(xiàn)自我成長的潛能，為傳統(tǒng)文化的傳播與再生產(chǎn)創(chuàng)造無限的可能性。

“現(xiàn)代性”與“地方性”作為兩種截然不同的文化理念，處在長期的交織、運動之中，二者的矛盾關(guān)系帶來了民族地區(qū)傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展的困惑。開展民族傳統(tǒng)文化教育是順應(yīng)當下時代文化發(fā)展趨勢的選擇，它要求摒棄以往單向度的發(fā)展方式，超越發(fā)展理念中的“現(xiàn)代性”與“地方性”之爭，重新確立“多元一體”的教育觀，在實踐中尋求“現(xiàn)代性”與“地方性”的彌合。在這一意義上，民族傳統(tǒng)文化教育就能實現(xiàn)費孝通所說的“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”目標，為全面復(fù)興中華民族傳統(tǒng)文化、提振中華民族文化自信做出一定貢獻。