盧佳芬

摘要：學(xué)生的學(xué)習(xí)會經(jīng)歷兩次信息轉(zhuǎn)換：第一次是信息的人際轉(zhuǎn)換，第二次是信息的自我轉(zhuǎn)換。評價信息的有效處理，就是要幫助學(xué)生實現(xiàn)信息的第二次轉(zhuǎn)換。有些課堂，存在偏重“碎片教學(xué)”、忽視“完整實踐”，聚焦“正確信息”、摒棄“錯誤信息”，喜歡“整齊劃一”、規(guī)避“與眾不同”等典型問題，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)很難深入信息的第二次轉(zhuǎn)換。教師應(yīng)關(guān)注信息的主體，從重“教師的教”到重“學(xué)生的學(xué)”;關(guān)注信息的真實，從重“學(xué)習(xí)結(jié)果”到重“學(xué)習(xí)過程”;關(guān)注信息的建構(gòu)，從重“教師告訴”到重“學(xué)生表達”。

關(guān)鍵詞：評價信息;二次轉(zhuǎn)換;信息加工

“評價信息是指在課堂教學(xué)過程中出現(xiàn)的、和教學(xué)目標(biāo)達成高度相關(guān)的、用于評價課堂教學(xué)效果的一系列學(xué)習(xí)信息。”崔允漷教授指出，從“教”到“學(xué)會”，信息必須經(jīng)過兩次轉(zhuǎn)換。第一次轉(zhuǎn)換是從教師的“教”到學(xué)生的“學(xué)”，第二次轉(zhuǎn)換是從學(xué)生接受信息的“學(xué)”到學(xué)生加工信息變成“學(xué)會”。只有實現(xiàn)了信息的第二次轉(zhuǎn)換，學(xué)生才有可能“學(xué)會”。如果只關(guān)注信息的第一次轉(zhuǎn)換，不關(guān)注信息的第二次轉(zhuǎn)換，教師就無法了解學(xué)生是否真的“學(xué)會”了。這便是信息二次轉(zhuǎn)換理論。顯然，評價信息的有效處理，就是要幫助學(xué)生實現(xiàn)信息的第二次轉(zhuǎn)換，即進行信息的精加工，而不僅僅是信息的接收。

綜觀我們的課堂，很多教師對于課堂中出現(xiàn)的紛繁復(fù)雜的評價信息并不能進行合理、有效的處理，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)很多時候只停留在信息的第一次轉(zhuǎn)換階段，很難實現(xiàn)信息的第二次轉(zhuǎn)換。沒有信息的第二次轉(zhuǎn)換，往往意味著學(xué)生的學(xué)習(xí)并沒有真正地發(fā)生。細(xì)細(xì)想來，其中的問題有很多。結(jié)合最近一年的課堂觀察，我梳理了幾類較為典型的問題，探索了幾點改進策略。

一、不少課堂未能實現(xiàn)信息的第二次轉(zhuǎn)換：分析三類問題

（一）偏重“碎片教學(xué)”，忽視“完整實踐”

在日常教學(xué)中，“碎片教學(xué)”隨處可見。細(xì)致是好的，但瑣碎未必是好的，尤其是瑣碎的課堂，肯定不是我們想要的。從“教”到“學(xué)”，學(xué)生接收到的是一些碎片化的信息，不是一次完整的實踐。學(xué)生沒有完整地面對學(xué)習(xí)，換句話說，沒有經(jīng)歷信息的第二次轉(zhuǎn)換，就沒有“學(xué)會”。

以語文學(xué)科為例，“語文教學(xué)姓‘語’”，語言教學(xué)必定是重中之重。低年級學(xué)生的語言建構(gòu)與運用，往往是從一個字、一個詞開始的。日常的字詞教學(xué)中，我們更多的做法是跟隨文本：讀到這里停留一下，說一說、品一品，再讀一讀;讀到那里停留一下，循環(huán)往復(fù)。隨意性、機械化的操作，導(dǎo)致學(xué)習(xí)的不深入。我們不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生明明在課堂上借助文本學(xué)習(xí)了那么多的好詞好句，可是等到寫作時壓根兒不會用。我想，這與教師碎片化的字詞教學(xué)有很大關(guān)系。教學(xué)的“點”太多，學(xué)生往往不能將瑣碎的知識結(jié)構(gòu)化;知識不能結(jié)構(gòu)化，就意味著學(xué)生沒有“學(xué)會”。

（二）聚焦“正確信息”，摒棄“錯誤信息”

通常，為了教學(xué)的順利推進，教師在課堂中更多地把目標(biāo)聚焦于學(xué)生正確的學(xué)習(xí)信息。這一現(xiàn)象在公開課中尤其突出。在一些作業(yè)展示環(huán)節(jié)，有些教師甚至為了避免錯誤的信息影響到預(yù)設(shè)的教學(xué)流程，展示的都是全對的、優(yōu)質(zhì)的、來自“優(yōu)等生”的作業(yè)，對錯誤信息視而不見。表面上看，學(xué)生都掌握了，事實上，學(xué)習(xí)能力中等及偏下的學(xué)生可能都沒聽懂。這樣的課堂看似精彩，實則只是教師教了，學(xué)生學(xué)了，“優(yōu)等生”學(xué)會了而已。

而學(xué)科教學(xué)面向的是每一個學(xué)生。如果我們怕學(xué)生出錯，怕給學(xué)生糾錯，那么教與學(xué)一定不能實現(xiàn)積極的互動。課堂上出現(xiàn)學(xué)生犯錯的信息，無論是結(jié)果性的錯誤，還是過程性的錯誤，都很正常。成尚榮先生曾經(jīng)說過：“教室，出錯的地方?！睂W(xué)生錯誤的學(xué)習(xí)信息是課堂教學(xué)的重要資源，它反映了一部分學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。幫助這部分學(xué)生從“學(xué)”到“學(xué)會”，實現(xiàn)信息的第二次轉(zhuǎn)換，才是課堂教學(xué)中評價信息有效處理的真正體現(xiàn)。那些錯誤的學(xué)習(xí)信息中，一般都包含著教學(xué)契機，問題在于，我們能否敏銳地發(fā)現(xiàn)、專業(yè)地利用并有效地處理這些信息。

（三）喜歡“整齊劃一”，規(guī)避“與眾不同”

有些教師為了讓學(xué)生在考試中取得好成績，以此證明學(xué)生都學(xué)會了，喜歡在指導(dǎo)學(xué)生做題目時用所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”“統(tǒng)一答案”。以語文學(xué)科為例，低年級通常會設(shè)計一些短語填空題，如“（）的天空”，大部分學(xué)生都會填“藍藍的天空”，個別學(xué)生可能會想到“藍湛湛的天空”“瓦藍瓦藍的天空”等。當(dāng)學(xué)生冒出這些ABB式、ABAB式的好的疊詞時，有的教師非但不肯定，還會質(zhì)疑：會寫“湛”“瓦”兩字嗎？寫錯了要扣分的。于是，全班整齊劃一地填“藍藍的天空”?？此茖W(xué)生全對了，但是他們真的學(xué)會了嗎？

再說用“像”字寫比喻句這類題目，從學(xué)生的答案看，基本固定在那么一兩句簡單的比喻，什么原因？老師要求背的。死記硬背，只能是短時記憶，學(xué)生沒有將其轉(zhuǎn)換成長時記憶，沒有“學(xué)會”，自然在考試中不能及時提取相關(guān)學(xué)習(xí)信息。有時題目要求變了，出示了本體或喻體，要補充缺少的那一部分。這跟教師之前要求背的不一樣，學(xué)生便沒有辦法將之前“學(xué)到”的知識運用到新的情境中去，還是沒有“學(xué)會”。因為沒有“學(xué)會”，等學(xué)生進入中、高年級寫作時就不能靈活運用比喻句，有個別學(xué)生即便用了“像”，寫的也根本不是比喻句。

試想，長期在這樣“整齊劃一”的課堂中，學(xué)生的思維如何發(fā)展與提升？學(xué)生怎么審美鑒賞與創(chuàng)造？……學(xué)科教學(xué)承載著學(xué)科核心素養(yǎng)，擔(dān)負(fù)著學(xué)科育人的使命，指向的是學(xué)生終身的發(fā)展。與大部分學(xué)生的想法、做法不一樣的學(xué)習(xí)信息，常常包含著特殊的學(xué)習(xí)過程、思維方式、情感體驗，往往體現(xiàn)了學(xué)生從“學(xué)”到“學(xué)會”的過程，是值得教師特別重視與理解的。

二、如何幫助學(xué)生成為信息的加工者：分享三點策略

那么，到底如何幫助學(xué)生從“學(xué)”到“學(xué)會”，做信息的加工者，實現(xiàn)信息的第二次轉(zhuǎn)換呢？在觀察與研究、實踐與操作中，我總結(jié)了以下三點策略：

（一）關(guān)注信息的主體，從重“教師的教”到重“學(xué)生的學(xué)”

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，評價對學(xué)習(xí)的促進作用最終靠學(xué)生才能實現(xiàn)。因此，不關(guān)注學(xué)生“學(xué)”的課堂教學(xué)評價是沒有任何意義的。

就教案來看，傾向于“怎么教”的方案，可謂教師立場的教案，即教師在課堂教學(xué)中往往習(xí)慣于按照教案的流程“趕課”，而對課堂中出現(xiàn)的大量有價值的評價信息視而不見。教師在不清楚學(xué)生學(xué)習(xí)進程的情況下推進“教程”，在教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計中，所有環(huán)節(jié)的主語都是教師，如創(chuàng)設(shè)情境、呈現(xiàn)幻燈片、指導(dǎo)學(xué)生探究等，不太關(guān)注學(xué)生是否學(xué)會。傾向于“學(xué)生學(xué)會”的方案，可謂學(xué)生立場的教案，即整個教學(xué)過程的設(shè)計都聚焦學(xué)生何以學(xué)會，從期望學(xué)生學(xué)會什么出發(fā)，設(shè)計何以學(xué)會的完整學(xué)習(xí)歷程，配合指向目標(biāo)監(jiān)測的形成性評價。這些課堂評價信息就像導(dǎo)航儀，使學(xué)生在學(xué)習(xí)的道路上可以不斷監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)進程，明確目的地，并準(zhǔn)確定位，然后沿著正確的路徑走下去，直至“學(xué)會”。由此可見，在評價信息的處理中，我們必須重視“學(xué)生的學(xué)”，幫助學(xué)生實現(xiàn)信息的第二次轉(zhuǎn)換。

（二）關(guān)注信息的真實，從重“學(xué)習(xí)結(jié)果”到重“學(xué)習(xí)過程”

關(guān)注信息的真實性，就不能讓“優(yōu)等生”代替所有的學(xué)生，把一些人的認(rèn)識當(dāng)成全班的認(rèn)識。以偏概全，以點帶面，顯然談不上真實性，不利于學(xué)生真正“學(xué)會”。

根據(jù)班級學(xué)生日常學(xué)習(xí)能力的表現(xiàn)，我們通常將他們分為“好的”“一般的”和“差一點的”。正因為學(xué)生學(xué)習(xí)能力存在差距，所以課堂上呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)信息也大不相同，同樣也可以評價為“好的”“一般的”和“差一點的”?；趲椭鷮W(xué)生學(xué)會的視角，為了實現(xiàn)信息的第二次轉(zhuǎn)換，教師在評價這些學(xué)習(xí)信息的過程中更多要關(guān)注學(xué)生思考的過程：學(xué)生是如何習(xí)得“好的”信息的，又是怎么判斷“一般的”信息的，“差一點的”信息背后的問題又在哪里。通過引導(dǎo)，促使學(xué)生在原有認(rèn)知的基礎(chǔ)上進一步思考，總結(jié)新經(jīng)驗，獲得正確的或者是更佳、更優(yōu)的信息，從而真正“學(xué)會”。

（三）關(guān)注信息的建構(gòu)，從重“教師告訴”到重“學(xué)生表達”

檢驗學(xué)生是否“學(xué)會”的一個標(biāo)準(zhǔn)是：學(xué)生能否在原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上實現(xiàn)自己的建構(gòu)，即能否用自己的話來表達，能不能聯(lián)系自己的經(jīng)驗來表達。一些教師口中所謂的“標(biāo)準(zhǔn)”，是學(xué)生在沒有親歷學(xué)習(xí)過程的前提下獲得的信息。這些信息的產(chǎn)生只是從“教”到“學(xué)”，學(xué)生并沒有真正的“學(xué)會”。真正的“學(xué)會”，是指學(xué)生有自己的知識建構(gòu)，能用自己的話、聯(lián)系自己的生活或?qū)W習(xí)經(jīng)驗來表達，能在新的情境中表達。因此，我們在教學(xué)中，應(yīng)關(guān)注學(xué)生信息的建構(gòu)，更多的是讓學(xué)生“表達”，讓學(xué)生“學(xué)會”，而不是簡單地告訴。

作為一種重要的教學(xué)資源，評價信息的有效處理，能幫助學(xué)生實現(xiàn)信息的第二次轉(zhuǎn)換，即真正意義上的“學(xué)會”學(xué)習(xí)。

參考文獻：

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