鄧傍弟

作為一名幼兒園教師，我已有二十年的教齡，在我的教學(xué)生涯中所面對的都是活潑可愛的健康孩子。直到2010年的一天，我所教的班接收了兩位聽障兒童，才使我走入融合教育的領(lǐng)域。我們園也和東莞市兒童康復(fù)中心合作，并成為融合教育的基地。融合教育（inclusiveeducation）作為一種教育思潮，興起于20世紀(jì)90年代，意指不要把障礙兒童孤立于隔離的、封閉的教室、學(xué)校、交通設(shè)施和居住環(huán)境之內(nèi)，主張那些有特殊需要的兒童能真正地和正常發(fā)展的同伴一起參加學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育和高等教育，最大限度地發(fā)揮有特殊需要兒童的潛能。國內(nèi)外有不少研究結(jié)果表明學(xué)前全納教育對特殊幼兒的認(rèn)知能力、社會(huì)性以及個(gè)性特征方面都有積極的影響。而在我國，早在1988年正式提出在普通教育機(jī)構(gòu)中對特殊學(xué)生進(jìn)行教育，即“隨班就讀”。這既是我國特殊教育發(fā)展過程中教育模式的創(chuàng)新，也是符合世界特殊教育發(fā)展趨勢和中國國情的特殊教育辦學(xué)模式。

聽力障礙幼兒是指除了聽覺損失外，其他生理發(fā)展都正常的幼兒。第二次殘疾人抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，我國有2780萬聽力殘疾人，其中0-6歲聽障兒童13.7萬，每年新生聽障兒童2 3萬，其中絕大多數(shù)為重度以上聽力損失，這些聽障兒童如不及時(shí)接受聽力語言康復(fù)必將導(dǎo)致語言發(fā)育障礙。但在科學(xué)發(fā)達(dá)的二十一世紀(jì)，這些聽障兒童通過訓(xùn)練后，已經(jīng)康復(fù)，他們能像普通的孩子一樣上學(xué)。聽障兒童的隨班就讀已經(jīng)越來越成為一種發(fā)展趨勢。

就讀于我們班級兩位聽障幼兒一個(gè)叫哲哲（化名）是一名男童，2003年出生，父母照顧周到，家庭生活條件好。三歲以后被檢查出聽力有障礙，測查結(jié)果顯示雙耳平均聽力損失65-75分貝左右，屬于一級重聽，做了人工耳蝸。樂樂（化名）也是名男童，一歲多，被檢查出聽力有障礙，2005年經(jīng)國家的補(bǔ)貼，做了人工耳蝸。

兩名聽障兒童都是在市的兒童康復(fù)中心上幼兒園的，經(jīng)過特殊訓(xùn)練后，他們經(jīng)過評估達(dá)標(biāo)，可以到普通的幼兒園上學(xué)。由于這是他們第一次參與到普通幼兒園的生活中，作為教師需要解決的問題就是引導(dǎo)聽障兒童融入普通幼兒園的學(xué)習(xí)環(huán)境。通過一年的摸索，逐漸總結(jié)出一套策略和方法，包括家園共育、賞識(shí)教育、音樂教育和借助肢體語言進(jìn)行教學(xué)。

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家園共育打基礎(chǔ)

家長是影響聽障幼兒的重要關(guān)系人，也是教師重要合作伙伴。因?yàn)槁犝蟽汉徒÷爟涸趯W(xué)習(xí)基礎(chǔ)和能力等方面都有差距，這就需要家長通過家庭教育彌補(bǔ)這一差距。而在這個(gè)過程中，家長也要承受較普通家長更大的心理壓力，不僅要引導(dǎo)孩子更要包容他們的表現(xiàn)，使其盡快適應(yīng)幼兒園的生活。作為教師則首先要與家長充分溝通并且善用家長資源，協(xié)助教學(xué)活動(dòng)順利開展。為此，我首先組織家長到幼兒園參觀，了解教師如何組織一日活動(dòng)。使家長了解幼兒園的生活是群體生活，教學(xué)模式和康復(fù)中心的有一定的區(qū)別，沒有一對一的特訓(xùn)教學(xué)，而是以集體和區(qū)域教學(xué)為主。其次，引導(dǎo)家長提高孩子的生活自理能力，有助于聽障兒對普通幼兒園生活的適應(yīng)。如：我班的兩個(gè)聽障兒童，一個(gè)在午睡前后自己都會(huì)把耳蝸脫下和戴上，而另一個(gè)即需要老師的幫忙。孩子準(zhǔn)備要上普通小學(xué)，小學(xué)的老師沒有幼兒園老師整天坐班，所以孩子的生活自理能力相對要強(qiáng)些，佩戴耳蝸?zhàn)匀痪鸵獙W(xué)會(huì)。他們準(zhǔn)備要上小學(xué)，連這基本的事情自己都解決不了，真令人有點(diǎn)擔(dān)心。針對這樣的問題，我們通過和家長的溝通，建議家長在家讓孩子自己佩戴耳蝸，到學(xué)期末，已經(jīng)可以自己佩戴耳蝸了。

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賞識(shí)教育促主動(dòng)

由于孩子在聽覺上有缺陷，影響他們的語言表達(dá)能力，在教學(xué)活動(dòng)上表現(xiàn)有所欠缺，如：上課不喜歡舉手回答問題，精神不集中，容易開小差，不愿意參加游戲活動(dòng)等等。針對這樣的問題，我們把聽障兒童安排到有利的座位，隨時(shí)可以關(guān)注他，照顧他。哲哲就是一個(gè)比較好動(dòng)的孩子，每次進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)時(shí)，我都讓他坐在我前面，方便我和他的交流。

每個(gè)孩子都喜歡被夸獎(jiǎng)、被表揚(yáng)，聽障兒童尤其如此。在活動(dòng)中，孩子能站起來回答問題已實(shí)屬不易，教師要對他們給予肯定。重要的不在于答案是否正確，而在于參與教學(xué)活動(dòng)的勇氣和積極性。哪怕是一個(gè)大拇指、一點(diǎn)掌聲、一個(gè)擁抱，對于聽障兒融入和喜愛幼兒園生活卻十分重要。在學(xué)期末，我們老師上公開課，樂樂在操作的時(shí)候表現(xiàn)最好，他大膽地跑到老師面前問： “老師，您害怕嗎？害怕什么？”老師說： “我有害怕，我怕黑?！睒窐仿犃?，立刻去換一枝黑色的筆來畫老師的害怕。老師問：“你為什么用黑色？”樂樂笑著回答： “你怕黑，我就用黑色的蠟筆畫。”在場的老師立刻給了他一個(gè)大拇指。樂樂當(dāng)時(shí)多么的高興，笑得嘴都合不上攏。

融合班級中教師對于聽障兒的態(tài)度對其適應(yīng)普通幼兒園的生活來說十分關(guān)鍵，積極、肯定和接納的態(tài)度會(huì)傳遞給聽障兒以正面的信息，使他們相信自己的能力對融入幼兒園生活更有信息。同時(shí)，也從正面引導(dǎo)其他健聽兒學(xué)習(xí)與聽障兒相處。這種教育既是顯性的，又是隱性的。

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音樂教育穩(wěn)情緒

聽障兒童性格比較急躁，容易發(fā)脾氣，凡事自我為中心，不懂得謙讓別人。這種情緒特點(diǎn)使得聽障兒很難被其他健聽兒所接納，也就阻礙其融入的效果。因此，在教學(xué)中，我嘗試通過音樂和閱讀調(diào)整其情緒的基線，慢慢陶冶其性情。

哲哲是個(gè)性子較急躁的孩子，經(jīng)常會(huì)因?yàn)楹屯閽晖婢叨鴦?dòng)手打人，班上的孩子都不喜歡和他玩。我針對這樣的問題，以故事的形式和他講道理。每天和家長反映其在幼兒園的情況，讓家長參與教育孩子的不良習(xí)慣。同時(shí)，我經(jīng)常讓哲哲欣賞一些柔和的音樂，調(diào)節(jié)他的心情，如：《安妮的仙境》《愛的協(xié)奏曲》《愛的紀(jì)念》等等。經(jīng)過一個(gè)月的教導(dǎo)，哲哲打人的壞習(xí)慣沒有了，而且學(xué)會(huì)謙讓。

音樂欣賞是音樂教學(xué)中的一個(gè)重要的組成部分，通過欣賞各種中外優(yōu)秀作品，能夠擴(kuò)大幼兒的音樂視野，發(fā)展他們的想象力，提高學(xué)生的感受，培養(yǎng)高尚的情操，促進(jìn)其良好性格的形成。

聽障兒童本身已存在身體的疾病，自卑、抑郁、任性、粗暴、孤獨(dú)等不健康的心理現(xiàn)象在他們身上表現(xiàn)得比較突出。其原因在于在康復(fù)中心其同伴都是聾兒同伴交往的言語和情緒幅度相對較大，相對缺乏與健聽兒的交往經(jīng)驗(yàn)。所以，教師要特別注意主動(dòng)創(chuàng)造條件和情境教會(huì)他們與人交往的本領(lǐng)，與班上的同伴友好相處。有一次，哲哲參加活動(dòng)的時(shí)候，不敢和別的同伴一起拉手，自己一個(gè)人坐著。我發(fā)現(xiàn)后，特意請濤濤主動(dòng)和哲哲拉手，一起玩拼圖。除此以外，我還有意識(shí)地要求哲哲找好朋友一起游戲，并要求他每天認(rèn)識(shí)一個(gè)好朋友。一個(gè)月以后，哲哲不害羞了，他學(xué)會(huì)主動(dòng)與別人交往。

在日常的生活中，對聽障兒以個(gè)別教育為主，從他們的言行為切入點(diǎn)，培養(yǎng)良好的行為習(xí)慣。教師經(jīng)常和聽障兒童說說悄悄話，使他們感受到安全和舒適，促進(jìn)和鍛煉其情緒情感能力和社會(huì)交往能力。

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肢體語言助理解

肢體語言（ bodylanguage）又稱身體語言，是指運(yùn)用身體的各種動(dòng)作代替語言以達(dá)到表情達(dá)意的溝通目的。哈佛大學(xué)曾經(jīng)對人的第一印象做了行為研究報(bào)告，報(bào)告指出：在人的第一印象中，55%來自肢體語言，37%來自聲音，8%來自說話的內(nèi)容。

如果人們在溝通中沒有肢體語言的輔助，那他就會(huì)顯得非常拘謹(jǐn);當(dāng)然過多或不合適的肢體語言也會(huì)讓人望而生厭，只有自然和自信的肢體語言才會(huì)讓人們的溝通更加自如。

聽障兒童雖然已經(jīng)做了人工耳蝸，但他們的聽力跟健聽兒童相比，還有一段差距。相對來說，他們的抽象性思維較差，主要以直觀性思維為主。因此，在教學(xué)上，教師就特別要以鮮明的教具來吸引他們的注意力。在授課時(shí)，也要注意自己的表情、動(dòng)作和說話的速度。語速應(yīng)適當(dāng)放慢，而表情等肢體語言適當(dāng)夸張，既有助于其理解教學(xué)內(nèi)容，又可激發(fā)其學(xué)習(xí)的積極性。

記得有一次教孩子念古詩，樂樂是聲音最大聲的一個(gè)。但是，每個(gè)字的發(fā)音都不標(biāo)準(zhǔn)，引得全班的孩子哈哈大笑。我把手握拳，示意孩子不能笑，再給樂樂一個(gè)大拇指，表示對他的肯定。接著，我嘗試把語速變慢，樂樂跟著我的語調(diào)一個(gè)字一個(gè)字的學(xué)著，為了幫助樂樂容易理解，念“圓”的時(shí)候我把兩手在胸前圍圓，念“高”時(shí)，一手伸得高高的?，F(xiàn)在的樂樂發(fā)音標(biāo)準(zhǔn)多了。樂樂和哲哲聽不懂的時(shí)候，我們會(huì)把語速變慢，重復(fù)說幾遍，最后加上相應(yīng)的動(dòng)作，幫助他們理解所學(xué)的知識(shí)。在課堂上，他們不專心聽講的時(shí)候，我們會(huì)給他一個(gè)微笑，或輕輕的拍拍他們的頭，提醒他們坐好。

融合教育環(huán)境最直接的好處是為聽障兒提供良好的聽語環(huán)境，言語模仿和鍛煉的機(jī)會(huì)，幫助其調(diào)整和修正已有的不良言語行動(dòng)。

聽障兒童對外界的事物較抗拒，他們比健聽孩子更加害怕陌生的環(huán)境，是否能夠融入普通幼兒園的生活對其后續(xù)的融合教育至關(guān)重要。然而，由于缺乏來自治療師專業(yè)的合作，也沒有相應(yīng)的培訓(xùn)，主要依賴教師個(gè)人探索。在不斷研究和摸索的過程中所總結(jié)的經(jīng)驗(yàn)和方法，經(jīng)受7實(shí)踐的檢驗(yàn)，希望能夠?yàn)楦玫剡M(jìn)行聽障幼兒融合教育做出努力。