張睿珂

摘要：技術嵌入教育引發(fā)了教學方式的革命性變化，解構了傳統(tǒng)師生互動模式，但一定程度上也存在著技術泛化的失調現(xiàn)象，如技術功能遮蔽價值功能、技術程序僭越師生互動、技術評價削弱過程反思。文章基于共生理論視角，以技術-教育在運行邏輯上的內在契合性、教師-學生的內在主體間性、“人-技”內生需求的一致性為切入點，重構技術環(huán)境誘導下教師-資源-學生三角共生教學課堂生態(tài)系統(tǒng)，輔以過程性評價追蹤課堂教學實效，凸顯“以人為本”立德樹人的思政課程核心素養(yǎng)。

關鍵詞：技術嵌入;無序化;師生互動;三角共生

中圖分類號：TP393? 文獻標識碼：A? 論文編號：1674-2117（2021）01-0091-04

習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調推動思想政治工作傳統(tǒng)優(yōu)勢同信息技術高度融合，增強時代感和吸引力。隨著信息技術的發(fā)展，技術嵌入教學正在改變傳統(tǒng)的課堂形式，網(wǎng)絡化教學正在逐漸成為線下教學的常態(tài)輔助模式。技術的應用使教學擺脫了物理空間的限制，實現(xiàn)了教學資源人人共享和信息時時交流的有效變革，但同時在一定程度上也存在著技術泛化的失調現(xiàn)象，技術的本質在于其對現(xiàn)象的有目的的編程，是一種交互的動態(tài)過程。[1]基于此，本文從教師、學生、技術資源、工具四個課堂要素入手，重構新型師生互動、生生互動的課堂教學生態(tài)系統(tǒng)，還原技術嵌入教學的本質和思政課堂育人核心素養(yǎng)的初衷。

● 技術嵌入引發(fā)的課堂教學無序化危機

1.功能性失衡：技術功能遮蔽價值功能

隨著信息技術的快速發(fā)展，教師從原有的傳道、授業(yè)、解惑的角色中解放出來，這在一定程度上提高了課堂教學的實效性，但客觀上也存在著“唯技術論”“技術泛濫”而導致的“技術失效”問題。技術越來越成為習慣性教學依賴對象，技術逐漸由代具性角色轉變?yōu)榭刂普呓巧夹g教育的功能性優(yōu)勢也被日益放大。過分強調技術的“有用性”而忽視了技術嵌入教學的初衷，過分強調技術的“使用價值”而忽視了技術主導教師的“人性價值”，一定程度上造成技術應用與教學需求“兩張皮”的現(xiàn)象。[2]

教育的本質在于促進學生的一般發(fā)展，技術的工具性功能滿足了學生的基礎個性發(fā)展，而在深層次的心理健康發(fā)展以及情感價值觀的發(fā)展則略顯單薄。思政課堂承擔著“立德樹人”的歷史使命，思政教師對教材內容的“技術性加工”是核心價值觀“編碼傳遞”的過程，也是技術之于教育的內在價值體現(xiàn)。但技術教育的功能適應性，如網(wǎng)絡課程資源的機械呈現(xiàn)，學生應接不暇，教師思維固化等在過分追逐“工具性目的”過程中被遮蔽，喪失了教學的本真意蘊，正如技術在服務人、解放人、發(fā)展人的同時也可能傷害人、連累人甚至控制人[3]，使技術嵌入教育的價值功能被異化，陷入技術工具主義的窠臼。

2.結構化失序：技術程序僭越師生互動

課堂是一個系統(tǒng)，是教師與學生通過資源載體互動而成的結構體。這個結構體包含教師、互聯(lián)網(wǎng)資源、學生三個系統(tǒng)單元，包含理解、轉化、教學、評價與反思過程?；ヂ?lián)網(wǎng)從技術上實現(xiàn)了單方面教學與評價，但無法應用于學生的理解和反思，學生的理解是在與教師進行主體間互動的過程中完成的。隨著技術教學的異化，原有的師生互動教學形態(tài)被打破，被簡化為冰冷的“鍵盤交流”和“拇指對話”，師生教學之間的情感交流傳遞與生生共習之間的人際性互動被削弱，讓步于人機互動單向度教學。所謂的純粹以“信息聯(lián)通”的人際關系顯然不能有效發(fā)揮師生互動在教學過程中“創(chuàng)造性動力的生成”?！叭藢θ说闹黧w間的心靈交流活動”不是簡化的技術教育所能取代的，線上關系的貼近并不等同于心靈紐帶的貼合，這與立德樹人的思政課程教學理念相違背，也是對師生關系的異化。

3.評價性危機：技術評價削弱過程反思

網(wǎng)絡技術化手段實現(xiàn)了從觀察者角度內涵教師、學校以及社會對于學生的學習效果和思想動態(tài)的評價，但是思想政治教育是一種精神交往的實踐過程[4]，僅從觀察者視角審視參與者表達思想政治教育應用能力是片面的，還需考慮參與者在教學過程的自我反思與自我批判。反思不僅僅是指教學的診斷性結果，更是教學過程的形成性評價，而技術結果性評價削弱了學生在這種行動中思考的能力。此外，在知識的習得效果層面，技術的量化計算并不總是客觀真實的，技術的應用使得學生用腦思考獲得答案的能力消退，因此，應然層面的事實干預遮蔽了課堂實踐活動價值的深層審視，使技術評價手段僭越教學評價目的，技術評價削弱了教學過程反思。

● 共生理論對思政線上課堂教學模式的學理解釋

1.共生理論的基本內涵

“共生”最初是生物學概念，表示兩種不同的生物之間所形成的緊密互利關系，從這種關系中每個相互影響的物種都可以得到益處[5]，它是自然界普遍存在的一種生態(tài)現(xiàn)象，后來引入到人類社會，上升為重要的哲學社會學思維方式和價值理念。據(jù)研究，共生關系形成具有以下三個核心要素：第一，共生單元是交往互動的。共生涉及兩個或多個獨立單元互為主體、相互作用，通過共生界面這一載體在互動共生過程中產(chǎn)生正能量。第二，共生單元是異質互補的。這是共生關系形成的前提。共生關系不是強求遵循共同的價值觀，或片面強調“和諧”而走向同質化，而是在承認“異質”共存的基礎上互補形成新的結合關系。第三，共生單元是互利共贏的。這是共生單元共同追求的價值取向和共生關系形成的重要源動力。在共生體中，任一共生單元都是利益既得者，不存在所謂的“零和博弈”。

2.共生型課堂生態(tài)系統(tǒng)的表征

（1）技術-思政教育在運行邏輯上的契合性

思政教育技術異化本質上是信息割據(jù)所造成的技術理性和價值理性的矛盾。不可否認，信息技術具有開放性、自由化、相對平等的特征，關注均分、個性發(fā)展、場域突破成為電子共同體的運行邏輯。思政教育制度理念本真在于“以人為本”，學生的全面發(fā)展是以人為本的重要體現(xiàn)，基于人的本質，把啟發(fā)人的自覺性、調動人的積極性、激發(fā)人的創(chuàng)造性作為思政教育的根本工作，從某種意義上看，兩者在運行體制上具有一定的契合性。同時，技術的嵌入勢必會引起思政教育系統(tǒng)資源的相互競爭，課堂主體、教學內容等異質性成為相互作用的前提與基礎。信息技術的助推力取決于思政教育所允許的作用視域，在發(fā)展規(guī)律與邏輯上最大限度地實現(xiàn)兩者對接。