鄭 宏

(廈門(mén)大學(xué) 教師發(fā)展中心， 福建 廈門(mén)361005)

在中國(guó)當(dāng)前“高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”與“以本為本”的背景下，大學(xué)教師發(fā)展與課堂教學(xué)都受到了空前的重視，大學(xué)教師的天職——教書(shū)育人之“教書(shū)”，傳統(tǒng)意義上主要就是指課堂教學(xué)，大學(xué)教育質(zhì)量的革命之基礎(chǔ)在課堂教學(xué)的革命，而大學(xué)課堂教學(xué)要發(fā)生革命，必須依賴大學(xué)教師的發(fā)展，在2019年10月頒布的《教育部關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實(shí)施意見(jiàn)》中對(duì)這兩點(diǎn)都有明確要求,但是這二者的關(guān)系，尤其課堂教學(xué)對(duì)大學(xué)教師發(fā)展的重要性還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有得到充分地認(rèn)識(shí)。

一、大學(xué)課堂教學(xué)與大學(xué)教師發(fā)展面臨挑戰(zhàn)

2018年6月，在四川成都舉行的新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議上，陳寶生部長(zhǎng)提出，要提升大學(xué)生的學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度，合理增加大學(xué)本科課程難度、拓展課程深度、擴(kuò)大課程的可選擇性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力和專業(yè)志趣，真正把“水課”變成有深度、有難度、有挑戰(zhàn)度的“金課”。遺憾的是，中國(guó)高校的現(xiàn)實(shí)情況距離教育部的要求還有較大的差距。

一方面，全國(guó)高校“金課”不多“水課”不少。2017年“根據(jù)教育部評(píng)估專家對(duì)全國(guó)453 所 11944 課堂聽(tīng)課(看課)情況反饋，被認(rèn)為好和較好的課程分別為 4661 堂和 4932 堂，分別占聽(tīng)課(看課)總數(shù)的 39.0%和 41.3%。但是，在專家聽(tīng)課課程中，仍然有2181 門(mén)課程被評(píng)為一般，170門(mén)課程被評(píng)為差，分別占聽(tīng)課(看課)總數(shù)的18.3%和 1.4%”[1]154，見(jiàn)表1[1]155。加拿大阿爾伯特大學(xué)Carl G·Amrhein教授在評(píng)估某“雙一流”大學(xué)時(shí)一針見(jiàn)血地指出，除了少部分課堂有所例外，大部分課堂和他印象中二十世紀(jì)七八十年代當(dāng)學(xué)生時(shí)的情況相仿。教師與學(xué)生之間、學(xué)生與教學(xué)環(huán)境之間都沒(méi)有互動(dòng)，教室中的教學(xué)技術(shù)設(shè)備并沒(méi)有得到利用，學(xué)生也并沒(méi)有被挑戰(zhàn)、被鼓勵(lì)去參加和回應(yīng)，只是被動(dòng)聽(tīng)講[1]154。也許中國(guó)高校課堂教學(xué)這幾十年來(lái)最大的改變就是從黑板和粉筆變成了PPT加激光翻頁(yè)筆，但是教學(xué)方法大都還是老一套，有些高校雖然已經(jīng)配備了智慧教室，但是仍當(dāng)成傳統(tǒng)教室在使用。課堂教學(xué)質(zhì)量不高的主要原因之一就是高校教師教學(xué)理念的落后與課堂教學(xué)能力的欠缺。

表1 高校教學(xué)評(píng)教情況

另一方面，中國(guó)高校年輕教師占比較高，課堂教學(xué)水平亟待提升。根據(jù)全國(guó) 1212 所高校教學(xué)狀態(tài)數(shù)據(jù)顯示，2017年各高校專任教師20 歲及以下占比 0.01%，21～35 歲占比26.48%，36～45 歲占比 41.22%，46～55歲占比 25.59%，56 歲以上占比6.69%。高校35歲及以下專任教師所占比例達(dá)到或接近26.49%，36～45 歲占比達(dá)到 41.22%，二者占比之和達(dá)到了67.71%[1]63，可見(jiàn)，中青年教師已經(jīng)成為高校人才培養(yǎng)的主力軍。在26.49%的青年教師中，仍有不少教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，亟待提升教學(xué)能力，改善課堂教學(xué)質(zhì)量，以從整體上落實(shí)“以本為本”、打造“金課”并推動(dòng)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展。因此，如何有效提升教師課堂教學(xué)能力，也成為高校及教師發(fā)展中心面臨的主要挑戰(zhàn)。

二、大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展離不開(kāi)課堂教學(xué)實(shí)踐

當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)大學(xué)教師發(fā)展離不開(kāi)課堂教學(xué)的時(shí)候，很多人會(huì)誤以為課堂教學(xué)只是對(duì)提升大學(xué)教師教學(xué)能力有益。實(shí)際上，課堂教學(xué)是促進(jìn)大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的必經(jīng)之路，有利于倒逼教師成為一個(gè)自我發(fā)展者和終身學(xué)習(xí)者。而且，課堂教學(xué)還將拓展各學(xué)科大學(xué)教師的研究視野，尤其是可以讓更多非教育學(xué)或心理學(xué)的教師開(kāi)展課堂教學(xué)研究，豐富自己的學(xué)科研究成果。課堂教學(xué)無(wú)疑是大學(xué)教師實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)的最佳途徑，教師通過(guò)課堂教學(xué)與學(xué)生形成一個(gè)教學(xué)共同體，共同獲得成長(zhǎng)。

(一)課堂教學(xué)是促進(jìn)大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的必經(jīng)之路

自從美國(guó)卡耐基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)前主席博耶在20世紀(jì)90年代提出“教學(xué)學(xué)術(shù)”的概念之后，許多學(xué)者對(duì)此進(jìn)行了發(fā)展，如李·舒爾曼將“教學(xué)的學(xué)術(shù)”擴(kuò)展深化為“教與學(xué)的學(xué)術(shù)”，如今人們逐漸達(dá)成了一個(gè)共識(shí)，就是大學(xué)教師是教育者、研究者和學(xué)習(xí)者的結(jié)合體，而要實(shí)現(xiàn)這樣的角色定位，大學(xué)教師必須通過(guò)大量的課堂教學(xué)。

馬丁等人具體將教學(xué)學(xué)術(shù)水平分成四個(gè)方面：“①熟悉本學(xué)科領(lǐng)域有關(guān)教學(xué)的理論及文獻(xiàn)資料；②教、學(xué)并重，而不僅是以教為重；③對(duì)教學(xué)理論及自身的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思；④交流教學(xué)理論認(rèn)識(shí)及教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)”[2]。其中后兩點(diǎn)都與課堂教學(xué)實(shí)踐有關(guān)，一是對(duì)自身的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思；二是交流教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，馬丁這里其實(shí)強(qiáng)調(diào)了教學(xué)實(shí)踐的重要性。的確，如果自己沒(méi)有教學(xué)實(shí)踐，或者不旁聽(tīng)或觀摩別人的課堂教學(xué)，如何進(jìn)行反思和交流？沒(méi)有課堂教學(xué)實(shí)踐的教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展只能是無(wú)源之水無(wú)本之木。

某些教育理論家和教授大聲疾呼“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的教師”，提倡“以學(xué)生為中心”，但是，他們自己上課的水平甚至不如他們常常指責(zé)的一線教師，因?yàn)樗麄兏静涣私庹鎸?shí)的課堂。根據(jù)全國(guó) 1208 所高校不完全統(tǒng)計(jì)，2016 年給本科生上課的教授和副教授占全校教師比例平均只有 43%(加上其他高職稱人數(shù)，給本科生上課的高職稱教師占全體授課教師的比例也不到 50%)；另外根據(jù)全國(guó) 140 所已參加本科審核評(píng)估高校教授上課情況看，“140 所高校主講本科課程的教授占教授總數(shù)的比例平均為 81.0%，教授給本科生上課的課程占總課程的比例平均為 22.2%”，在原“985 工程”高校，給本科生上課的教授占教授人數(shù)的比例平均只有 75.2%[1]154。

如果教授不親自給本科生上課，不了解本科生，就難以知道什么樣的課對(duì)學(xué)生有深度、有難度、有挑戰(zhàn)度。如果既不給本科生上課，也不深入本科課堂聽(tīng)課、觀察、調(diào)研，那么大談如何“以本為本”、撰文如何打造“金課”，都是無(wú)法抓住問(wèn)題實(shí)質(zhì)的?！耙员緸楸尽彼傅囊员究平逃秊楸?，筆者理解最重要的是“以本科生教學(xué)為本”，打造“金課”是“以本為本”的主要手段。要想打造“金課”，提升教學(xué)能力，所有教師都必須深入課堂，進(jìn)行一線教學(xué)，因?yàn)椤敖鹫n”不是憑空設(shè)計(jì)出來(lái)的，更不是理念直接生成的。備課只是“金課”的必要條件，真正的“金課”只有在具體的課堂教學(xué)中不斷打磨才能實(shí)現(xiàn)。離開(kāi)實(shí)體的課堂與活生生的本科生，打造“金課”只能是“自說(shuō)自話”，無(wú)法落地。只有一線教師才知道，備課除了備內(nèi)容、備學(xué)生，課堂教學(xué)還要備空間、備技術(shù)、備時(shí)間、備節(jié)奏、備互動(dòng)、備服裝等等，而且內(nèi)容與節(jié)奏等還需要根據(jù)課堂進(jìn)行過(guò)程中學(xué)生的反饋不斷優(yōu)化和調(diào)整，絕對(duì)不是一勞永逸的事情。好的課堂跌宕起伏，引人入勝，如精心設(shè)計(jì)的好萊塢大片，高潮迭起；差的課堂平鋪直敘，讓人昏昏欲睡，這里就有課堂節(jié)奏的問(wèn)題。

現(xiàn)在大家很重視課程設(shè)計(jì)，這是必要的，但是大學(xué)教師要上好一門(mén)課，也許課程設(shè)計(jì)只占30%，另外70%需要在課堂教學(xué)實(shí)踐中具體實(shí)施才能實(shí)現(xiàn)。大學(xué)教師作為課堂教學(xué)的實(shí)踐者，他們對(duì)課堂教學(xué)的反思與研究不僅是課堂教學(xué)質(zhì)量提高的重要保證，也是大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑。只有通過(guò)一次次課堂教學(xué)的打磨，一次次的教學(xué)反思與改進(jìn)，廣泛的教學(xué)交流與嘗試、改進(jìn)，教師的教學(xué)學(xué)術(shù)水平才能得到提升，離開(kāi)課堂教學(xué)，大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展只能是空中樓閣。

(二) 課堂教學(xué)是反哺大學(xué)教師科研成果的源泉活水

當(dāng)前，各高校在評(píng)價(jià)教師時(shí)，唯學(xué)歷、唯職稱、唯論文、唯獎(jiǎng)項(xiàng)的“四唯”現(xiàn)象還很嚴(yán)重，而且過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師的海外經(jīng)歷及國(guó)外期刊論文發(fā)表數(shù)量，同時(shí)由于教學(xué)工作難以量化，使得很多教師缺乏教學(xué)積極性，課堂教學(xué)只是應(yīng)付了事。這里，我們一方面積極呼吁人才評(píng)價(jià)機(jī)制“破四唯”；另外一方面也要澄清一個(gè)認(rèn)識(shí)誤區(qū)，就是認(rèn)為教學(xué)與科研始終是矛盾的，投入教學(xué)一定會(huì)影響科研。當(dāng)然，從客觀上說(shuō)，投入教學(xué)的時(shí)間多，必然導(dǎo)致科研的時(shí)間相對(duì)較少，但是，我們卻沒(méi)有意識(shí)到教學(xué)也是可以促進(jìn)科研的，日本的佐藤學(xué)教授與中國(guó)的潘懋元教授就是典型的兩個(gè)案例。

佐藤學(xué)是日本東京大學(xué)研究生院教育學(xué)研究科教授，自1980年在地方大學(xué)的教育學(xué)部謀職以來(lái)，他堅(jiān)持每周兩天造訪學(xué)校、觀察課堂，與一線教師合作，他堅(jiān)持這種“行動(dòng)研究者”的立場(chǎng)長(zhǎng)達(dá)23年，他造訪的學(xué)校(幼兒園、小學(xué)、初中、高中、特殊學(xué)校)累計(jì)超過(guò)1500所，所觀察的教學(xué)案例超過(guò)10000項(xiàng)，所以他在著作《課程與教師》序言中才有底氣宣稱：“我的教育研究的思考與闡述，終于能夠觸及學(xué)生和教師直面的現(xiàn)實(shí)，無(wú)論在實(shí)踐上、理論上更臻具體的反思性和熟慮性了”[3]。也正是依據(jù)長(zhǎng)期的深入課堂第一線，他出版了一系列著作，如《教師的挑戰(zhàn)：寧?kù)o的課堂革命》《學(xué)校的挑戰(zhàn)：創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體》《學(xué)習(xí)的快樂(lè)——走向?qū)υ挕返?，佐藤學(xué)的課堂教室之旅一直在持續(xù)，研究也在不斷拓展。

中國(guó)高等教育學(xué)創(chuàng)始人潘懋元教授從事學(xué)術(shù)研究的初衷，就是為了解決他教學(xué)失敗的問(wèn)題。潘懋元15歲時(shí)，得到一個(gè)到小學(xué)當(dāng)教師的機(jī)會(huì)，滿懷熱情的他很快發(fā)現(xiàn)，教書(shū)不是想象中的那么容易，第一次上課時(shí)講了不到半小時(shí)便無(wú)話可說(shuō)了，也不知道如何管理亂哄哄的課堂，潘懋元決定要學(xué)習(xí)如何當(dāng)教師，所以，教學(xué)始終是潘懋元教授從未放棄的初心。從15歲到現(xiàn)在百歲高齡，潘懋元先生這85年幾乎沒(méi)有中斷過(guò)教學(xué)，他不僅僅給碩士生、博士生上課，2017年，97歲高齡的潘懋元先生還給廈門(mén)大學(xué)的本科生講授通識(shí)教育課程“大學(xué)歷史與文化”。長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐是潘先生學(xué)術(shù)研究的源頭活水，通過(guò)教學(xué)，潘先生實(shí)現(xiàn)了教學(xué)與科研的高度統(tǒng)一。首先，潘先生將其教學(xué)的實(shí)踐成果變成了教材，最終成為學(xué)術(shù)著作。潘先生最早的理論成果，就是《高等教育學(xué)講座》，一直到現(xiàn)在，它還是高等教育學(xué)的奠基之作，其中的許多教學(xué)理論至今也未過(guò)時(shí)，如十條教學(xué)原則中的“少而精原則”，就是現(xiàn)在如火如荼的翻轉(zhuǎn)課堂所應(yīng)該遵循的原則，也與“以學(xué)生為中心”，鼓勵(lì)學(xué)生自我探索的教學(xué)理念一脈相承；《潘懋元文集》[卷六·講課錄](méi)就是根據(jù)潘先生給博士生開(kāi)設(shè)的兩門(mén)課程“高等教育學(xué)專題研究”與“中國(guó)高等教育問(wèn)題研究”整理而成；其次，潘先生將課堂教學(xué)中的學(xué)術(shù)討論進(jìn)行思考研究，同樣取得豐碩的研究成果。很多高等教育現(xiàn)象眾說(shuō)紛紜，研究沒(méi)有定論，如大眾化時(shí)期高等教育的質(zhì)量問(wèn)題是真命題還是假命題？潘先生組織博士生討論，最后形成大眾化時(shí)期高等教育的質(zhì)量觀；針對(duì)中國(guó)高考制度的改革，組織博士生討論如何處理智能與素質(zhì)、選拔與適應(yīng)、統(tǒng)一與多樣的關(guān)系，也發(fā)表了相關(guān)的研究成果，這樣的案例不勝枚舉。雖然潘先生95歲時(shí)曾經(jīng)自嘲“后來(lái)由于適應(yīng)形勢(shì)，追逐課題，我差不多放棄了微觀的高等學(xué)校教學(xué)過(guò)程的理論研究和課程、教材、教學(xué)方法等等方面的應(yīng)用研究?！钡?，這一方面是潘先生的謙虛，另一方面也是為了“希望年輕的教育理論工作者和我的同仁、我的學(xué)生，能夠重視微觀教學(xué)過(guò)程方面的研究，包括課程、教材、教法，也包括評(píng)估，等等。這樣，才能使我國(guó)高等教育研究真正深入到實(shí)踐中去”[4]。

中國(guó)高等教育研究習(xí)慣于“宏大敘事”，極少真正深入課堂的微觀教學(xué)研究，但是，“所有的宏觀的理論、宏觀的政策，它只有通過(guò)微觀的教學(xué)過(guò)程才能夠進(jìn)入人才培養(yǎng)的實(shí)踐。兩者的辯證關(guān)系是微觀的高教研究，有賴于宏觀的高教研究確定價(jià)值，指明方向；而宏觀的高教研究成果，只有通過(guò)微觀的高教研究，才能轉(zhuǎn)化為實(shí)踐。因此，應(yīng)該有更多的人用更多的時(shí)間、精力，在微觀教學(xué)過(guò)程，在培養(yǎng)專門(mén)人才的實(shí)踐性問(wèn)題上”[4]。

近年來(lái)，廈門(mén)大學(xué)鄔大光教授在很多場(chǎng)合做關(guān)于大學(xué)與好教師的報(bào)告，每次都以潘懋元教授一直給學(xué)生上課及《高等教育學(xué)講座》為案例之一，呼吁并倡導(dǎo)“教學(xué)反哺科研”，他認(rèn)為上好一節(jié)課就可以出一篇好文章，上好一門(mén)課就可以寫(xiě)一本好書(shū)。從這個(gè)意義上說(shuō)，課堂教學(xué)研究其實(shí)是大學(xué)教師新的研究生長(zhǎng)點(diǎn)，可以激發(fā)教師的科研潛力，極大地豐富教師的研究成果。

實(shí)際上，潘懋元教授提倡的“微觀教學(xué)過(guò)程方面的研究”，并不是教育理論工作者的專利，教師對(duì)課堂教學(xué)的研究本身就是教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的一部分，任何學(xué)科(不僅是教育學(xué)或心理學(xué))的教師只要認(rèn)真上課，把自己的課堂教學(xué)作為一個(gè)研究對(duì)象，都可以據(jù)此收集活生生的教學(xué)案例和真實(shí)的數(shù)據(jù)，運(yùn)用課堂觀察法、教育實(shí)驗(yàn)法、案例研究法等一系列研究方法，寫(xiě)出鮮活的教學(xué)研究論文，甚至出版教材與研究專著。課堂教學(xué)為大學(xué)教師提供取之不盡的研究素材，是大學(xué)教師科研的源泉活水，也為教師創(chuàng)新教學(xué)方式提供了不斷實(shí)踐的機(jī)會(huì)。

(三)課堂教學(xué)是大學(xué)教師實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)的最佳途徑

倡導(dǎo)教學(xué)學(xué)術(shù)的博耶認(rèn)為，“好的教學(xué)還應(yīng)意味著，教師既是學(xué)者，又是學(xué)生。最好的教學(xué)則不僅傳授知識(shí)，同時(shí)也改造和擴(kuò)展知識(shí)。通過(guò)閱讀，通過(guò)課堂討論，也通過(guò)學(xué)生的評(píng)論和提出的問(wèn)題，教授的自身也將被推向新的創(chuàng)造性的方向”[5]。 的確，教師的教離不開(kāi)學(xué)生的學(xué)，課堂教學(xué)中教與學(xué)密不可分，大學(xué)教師就是通過(guò)課堂上教與學(xué)的互動(dòng)實(shí)現(xiàn)師生的共同發(fā)展，正所謂“教學(xué)相長(zhǎng)”。在教與學(xué)的互動(dòng)中，教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、設(shè)計(jì)者和共同探索者，學(xué)生成為主動(dòng)的學(xué)習(xí)者、參與者和教師教學(xué)的合作者，在此過(guò)程中師生一起建構(gòu)知識(shí)，而不是傳統(tǒng)的單向“灌輸知識(shí)”。師生在積極有效、互相啟發(fā)的對(duì)話與交往中，共同創(chuàng)造和開(kāi)發(fā)課程，形成一個(gè)師生學(xué)習(xí)共同體，促進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量的不斷提高，這正是“金課”誕生的基礎(chǔ)。

2016年筆者在愛(ài)爾蘭都柏林大學(xué)訪學(xué)時(shí)，聆聽(tīng)了時(shí)任英國(guó)倫敦大學(xué)學(xué)院的教學(xué)促進(jìn)中心主任迪麗·范教授介紹他們學(xué)校的連接課程，這些課程不僅將校內(nèi)與校外連接、教學(xué)與研究連接，更重要的是學(xué)生與教師連接，學(xué)生參與到課程的設(shè)計(jì)和教學(xué)的整個(gè)過(guò)程中。后來(lái)，該中心出版了關(guān)于倫敦大學(xué)學(xué)院連接課程的研究成果《與學(xué)生一起構(gòu)建高等教育的未來(lái)》(Shaping Higher Education with Students)，其中作者就包括連接課程的若干學(xué)生，這是師生通過(guò)課堂教學(xué)實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)極好的案例。

筆者作為一名大學(xué)一線教師，從課堂教學(xué)的學(xué)生反饋中受益頗多。本人2018年開(kāi)始給廈門(mén)大學(xué)本科生開(kāi)設(shè)一門(mén)通識(shí)教育課程“詩(shī)與遠(yuǎn)方——旅行中的文化與啟迪”，截止2019年底共開(kāi)設(shè)了五個(gè)班，每次課后我要求學(xué)生對(duì)我的課程進(jìn)行反饋，包括對(duì)課堂教學(xué)的感受、意見(jiàn)和建議等，原來(lái)我沒(méi)有抱太大希望，結(jié)果170名學(xué)生的反饋接近30萬(wàn)字，對(duì)我的課程設(shè)計(jì)與課堂教學(xué)啟發(fā)非常大。比如，2018年有學(xué)生反饋說(shuō)，既然是詩(shī)與遠(yuǎn)方，就應(yīng)該走出教室，不能只是紙上談兵。2019年我根據(jù)學(xué)生的建議設(shè)計(jì)了“發(fā)現(xiàn)廈大——身邊的詩(shī)與遠(yuǎn)方”，讓學(xué)生們提前準(zhǔn)備，分組當(dāng)導(dǎo)游，一起游覽廈門(mén)大學(xué)主要的歷史文化場(chǎng)所，有一次甚至是雨中夜游廈大，結(jié)果學(xué)生們的反響非常好，既受到了廈門(mén)大學(xué)文化歷史教育，增強(qiáng)了對(duì)廈門(mén)大學(xué)的歸屬感，又體驗(yàn)了戶外教學(xué)的獨(dú)特魅力，印象深刻。同時(shí)，我根據(jù)學(xué)生們的反饋，貫徹以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，設(shè)計(jì)了更多的課堂互動(dòng)、游戲與小組合作，課堂教學(xué)的氛圍越來(lái)越好，學(xué)生們擁有越來(lái)越多的獲得感，有學(xué)生發(fā)郵件給我說(shuō)，“上完您的課，我最大的收獲就是每天都有新的收獲”。越來(lái)越多的學(xué)生成為我的課程合作者，到我的課堂中進(jìn)行分享與展現(xiàn)，在學(xué)生們的成長(zhǎng)中，我更加領(lǐng)悟到作為教師的責(zé)任感與榮譽(yù)感，課堂教學(xué)能力也得到提升，師生關(guān)系實(shí)現(xiàn)了良性循環(huán)，這是多么值得欣慰的事情！

“弟子不必不如師”，在數(shù)字化網(wǎng)絡(luò)化的今天，90 后、00后的大學(xué)生群體思維活躍、視野開(kāi)闊，外語(yǔ)能力與計(jì)算機(jī)能力常常超過(guò)教師, 他們獲取知識(shí)與技能的渠道多種多樣，不再局限于就讀的大學(xué)課堂，有些學(xué)生直接學(xué)習(xí)世界著名大學(xué)的在線課程，這些對(duì)大學(xué)教師既是挑戰(zhàn)，也是倒逼教師自我學(xué)習(xí)、與學(xué)生共同成長(zhǎng)的動(dòng)力，師生互為彼此的擺渡人，正如《教學(xué)勇氣》中所寫(xiě)的那樣：“師徒是人類古老的共舞舞伴，教學(xué)的一個(gè)偉大收益就在于它每天都提供給我們重返這古老舞池的機(jī)會(huì)。這是螺旋上升地發(fā)展的代際舞蹈，在此過(guò)程中，長(zhǎng)輩以他們的經(jīng)驗(yàn)增強(qiáng)晚輩的能量，年輕人以他們新的生機(jī)充實(shí)、激發(fā)年長(zhǎng)者，在他們的接觸和交流中重新編織人類社會(huì)的結(jié)構(gòu)”[6]。教學(xué)相長(zhǎng)，學(xué)無(wú)止境，止于至善。

三、教師教學(xué)能力提升離不開(kāi)高校的積極推進(jìn)

通過(guò)課堂教學(xué)提升大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平，促進(jìn)教師發(fā)展任重道遠(yuǎn)又迫在眉睫，這是打造“金課”，實(shí)現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的關(guān)鍵，也是貫徹“以本為本”精神的根本。為了實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)，高校應(yīng)該主動(dòng)作為，真抓實(shí)干。

(一)高校應(yīng)該培育一種新型本科教學(xué)質(zhì)量文化。高等教育質(zhì)量的核心是教學(xué)質(zhì)量，高等教育質(zhì)量革命的核心也就是課堂教學(xué)的革命，而教學(xué)質(zhì)量的提升必須依靠大學(xué)教師。世界著名高校在招聘教師時(shí)都非常看重其教學(xué)熱情與教學(xué)能力，如麻省理工學(xué)院，重視本科生教學(xué)本身就是該大學(xué)最核心的文化；新加坡南洋理工大學(xué)引進(jìn)人才時(shí)，即便是諾貝爾獎(jiǎng)獲得者，如果其教學(xué)試講不能得到學(xué)生的認(rèn)可，那么學(xué)生具有一票否決權(quán)；在“雙一流”的背景下，中國(guó)不少高校設(shè)立了專門(mén)從事科研不用上課的研究員系列，同時(shí)，越來(lái)越多的高校不設(shè)立教學(xué)型教師系列(有些學(xué)校雖然有教學(xué)型教師，但是最高職稱只能到副教授)，與此相反，2011年，世界著名研究型高校加拿大英屬哥倫比亞大學(xué)開(kāi)始評(píng)聘教學(xué)教授(professor of teaching)，其工作考核由教育領(lǐng)導(dǎo)力、教學(xué)和社會(huì)服務(wù)組成，區(qū)別于傳統(tǒng)的科研、教學(xué)和社會(huì)服務(wù)。他們還專門(mén)從美國(guó)引進(jìn)諾貝爾獎(jiǎng)獲得者Carl Edwin Wieman教授(2001年獲諾貝爾物理學(xué)獎(jiǎng))，不是為了請(qǐng)他來(lái)進(jìn)行科研，而是來(lái)學(xué)校主要從事教育領(lǐng)導(dǎo)者(educational leadership)工作，促進(jìn)全校的教學(xué)改革，這些都是高度重視教學(xué)質(zhì)量的一種大學(xué)文化的體現(xiàn)。

2018年，習(xí)近平總書(shū)記在兩院院士大會(huì)上指出：“人才評(píng)價(jià)制度不合理，唯論文、唯職稱、唯學(xué)歷的現(xiàn)象仍然嚴(yán)重”。教育部強(qiáng)調(diào)本科教育要做到“四個(gè)回歸”，把人才培養(yǎng)的質(zhì)量和效果作為檢驗(yàn)一切工作的根本標(biāo)準(zhǔn)，人才評(píng)價(jià)機(jī)制的“破四唯”正在逐步展開(kāi)，《教育部關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實(shí)施意見(jiàn)》明確提出“以教學(xué)貢獻(xiàn)為核心內(nèi)容制定激勵(lì)政策。加大課程建設(shè)的支持力度，加大優(yōu)秀課程和教師的獎(jiǎng)勵(lì)力度，加大教學(xué)業(yè)績(jī)?cè)趯I(yè)技術(shù)職務(wù)評(píng)聘中的權(quán)重，營(yíng)造重視本科課程改革與建設(shè)的良好氛圍”。在此宏觀背景下，各個(gè)高校要主動(dòng)作為，引進(jìn)人才時(shí)不只看科研成果，還要考核其教學(xué)能力；對(duì)大學(xué)教師課堂教學(xué)質(zhì)量以及教學(xué)學(xué)術(shù)方面的研究成果給予更多的認(rèn)可和獎(jiǎng)勵(lì)；鼓勵(lì)各學(xué)科教師潛心教學(xué)，開(kāi)展課堂教學(xué)方面的研究，培育一種重視課堂教學(xué)及教學(xué)研究的新型本科教學(xué)質(zhì)量文化。通過(guò)改革，許多高校要求教授、副教授上講臺(tái)，并且在績(jī)效津貼分配方案中，提高教學(xué)工作業(yè)績(jī)分配占比，如四川大學(xué)把教學(xué)質(zhì)量作為教師業(yè)績(jī)考核、評(píng)價(jià)的重要指標(biāo)，加大獎(jiǎng)勵(lì)優(yōu)秀教師，不斷強(qiáng)化“教師是第一身份，上好課是第一要?jiǎng)?wù)，關(guān)愛(ài)學(xué)生是第一責(zé)任”的意識(shí)，著力建設(shè)教學(xué)優(yōu)秀的師資隊(duì)伍；南京大學(xué)著力建設(shè)“教學(xué)支持”與“教學(xué)評(píng)估”雙輪驅(qū)動(dòng)模式；北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)以學(xué)生為中心，形成了比較完善的教師課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，考評(píng)結(jié)果作為教師職稱評(píng)定和崗位考核的重要依據(jù)。

(二)完善教師發(fā)展中心的功能，從較多或單一地關(guān)注教師的教，轉(zhuǎn)變?yōu)橥瑫r(shí)關(guān)注教師的教與學(xué)生的學(xué)。自從2012年以來(lái)，全國(guó)高校陸續(xù)成立了教師發(fā)展中心，著力提升教師的教學(xué)能力，開(kāi)展了一系列的培訓(xùn)，取得了一定的成效，各種教學(xué)方法也日漸深入人心，如啟發(fā)式教學(xué)、BOPPPS教學(xué)法、OBE教學(xué)法等等，但是，大多數(shù)教師雖然知道這些方法，卻不知道這些教學(xué)方法的科學(xué)依據(jù)與原理，換句話說(shuō)，大多數(shù)教師對(duì)“學(xué)生的學(xué)”知之甚少，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的腦科學(xué)、學(xué)習(xí)學(xué)、心理學(xué)原理不甚了了，所以在運(yùn)用這些教學(xué)方法時(shí)常常是形似神非，教學(xué)效果自然也就大打折扣。雖然各個(gè)高校的教師發(fā)展中心名稱有所不同，但是基本離不開(kāi)教與學(xué)(Teaching and Learning),現(xiàn)實(shí)情況就是各中心都對(duì)“學(xué)”一直關(guān)注太少，而不了解學(xué)生是如何學(xué)的，想要從根本上提高教學(xué)質(zhì)量便是天方夜譚。比如，現(xiàn)在各高?！耙詫W(xué)生為中心”的教學(xué)設(shè)計(jì)培訓(xùn)如火如荼，但是為什么要以學(xué)生為中心？以學(xué)生的什么為中心？到底如何以學(xué)生為中心？這背后都有深刻的腦科學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、大學(xué)生發(fā)展以及學(xué)習(xí)的社會(huì)性及有效性等科學(xué)基礎(chǔ)，同時(shí)也蘊(yùn)含著教育哲學(xué)理念的變遷與大學(xué)發(fā)展戰(zhàn)略的要求。在信息化與人工智能時(shí)代，年輕大學(xué)生獲取知識(shí)與能力的方式、習(xí)慣與理念都發(fā)生了巨大的變化，大學(xué)教師不了解這些必要的科學(xué)基礎(chǔ)與社會(huì)背景，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)也只能停留在表面。2020年的疫情期間，很多高校被倒逼開(kāi)展在線教學(xué)，效果參差不齊，很大一部分原因是教師缺乏對(duì)“學(xué)生如何學(xué)”的指導(dǎo)。如果說(shuō)教學(xué)方法可以通過(guò)數(shù)次培訓(xùn)或示范即可讓教師在短時(shí)間內(nèi)學(xué)會(huì)，但是要教師真正掌握其中的腦科學(xué)、心理學(xué)和學(xué)習(xí)學(xué)等等，高校的教師發(fā)展中心則必須有長(zhǎng)遠(yuǎn)的規(guī)劃及系統(tǒng)的培訓(xùn)，因?yàn)榻處熆孔詫W(xué)很難真正掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律與方法，非教育學(xué)、心理學(xué)背景的教師尤其費(fèi)力。現(xiàn)在有些高校建立了學(xué)生學(xué)業(yè)預(yù)警機(jī)制，這是一個(gè)進(jìn)步，也是以學(xué)生為中心的一個(gè)體現(xiàn)，但是，僅僅預(yù)警是不夠的，更重要的是建立學(xué)生學(xué)業(yè)救助機(jī)制，而教師要做好學(xué)生的學(xué)業(yè)救助，指導(dǎo)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)和創(chuàng)新學(xué)習(xí)，就必須真正解構(gòu)學(xué)生學(xué)的奧秘。許多高校也開(kāi)始采集學(xué)生學(xué)習(xí)的大數(shù)據(jù)，分析與運(yùn)用這些大數(shù)據(jù)同樣需要專業(yè)的教育學(xué)、心理學(xué)與學(xué)習(xí)學(xué)知識(shí)，才能最后真正用于指導(dǎo)教學(xué)。所以，關(guān)注“學(xué)生的學(xué)”應(yīng)該是高校教師發(fā)展中心下一步要著重完成的使命，否則，以本為本很難得到徹底落實(shí)。

(三)高校教師發(fā)展中心要聚焦教師的課堂教學(xué)能力的提升。高校教師發(fā)展中心在服務(wù)教師專業(yè)成長(zhǎng)方面應(yīng)該更加務(wù)實(shí)，不僅僅停留在先進(jìn)教學(xué)理念的宣講，而是更多地關(guān)注教師的課堂教學(xué)實(shí)踐。傳統(tǒng)教研室的集體備課和傳幫帶之所以行之有效，就因?yàn)樗苯用鎸?duì)課程設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)，可以在較短時(shí)間內(nèi)快速提高青年教師的課堂教學(xué)能力。如今有些高校(如廈門(mén)大學(xué))教師發(fā)展中心周期性組織骨干教師示范教學(xué)，讓青年教師教學(xué)試講，專家現(xiàn)場(chǎng)點(diǎn)評(píng)，其實(shí)是延續(xù)了教研室的這一優(yōu)良傳統(tǒng)，在提升教師課堂教學(xué)能力方面發(fā)揮了極大的作用，有些青年教師經(jīng)過(guò)幾次專家現(xiàn)場(chǎng)點(diǎn)評(píng)后脫胎換骨，教學(xué)能力迅速得到提高，并且在教學(xué)比賽中獲得佳績(jī)。

近年來(lái)越來(lái)越多大學(xué)的教師發(fā)展中心采用工作坊的形式服務(wù)教師的研修，如密歇根大學(xué)、愛(ài)丁堡大學(xué)等，像加拿大阿爾伯塔大學(xué)教師發(fā)展中心就有40個(gè)左右的工作坊，滿足不同學(xué)科、不同職業(yè)生涯階段教師的發(fā)展需要，如新教師教學(xué)培訓(xùn)工作坊、課程設(shè)計(jì)工作坊；有些工作坊以主題形式開(kāi)展，如“翻轉(zhuǎn)課堂工作坊”“以學(xué)生為中心”的教學(xué)設(shè)計(jì)工作坊、課程評(píng)估、PPT制作與美化、教學(xué)問(wèn)題診所等等。中國(guó)大陸現(xiàn)在各高校的教師工作坊也發(fā)展迅速，并且從香港、臺(tái)灣地區(qū)吸取了很多經(jīng)驗(yàn)，現(xiàn)在還有線上線下工作坊的結(jié)合，可以更方便地服務(wù)廣大教師。這些工作坊超越單純的理論，聚焦教師課堂教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)，培訓(xùn)師現(xiàn)場(chǎng)演示，受訓(xùn)教師現(xiàn)場(chǎng)演練，互相配合，共同探索，爭(zhēng)取當(dāng)場(chǎng)掌握一個(gè)主題的內(nèi)容，對(duì)快速提升教師課堂教學(xué)能力發(fā)揮了較好的作用，值得進(jìn)一步完善和推廣。