李 麗，劉 飛

整本書閱讀及其教學(xué)是近年我國中小學(xué)語文學(xué)科教育領(lǐng)域的重點(diǎn)話題，持續(xù)被討論、闡釋和辨析。結(jié)合已有研究成果與學(xué)校實(shí)踐現(xiàn)狀，目前應(yīng)從反思性理解和整體性優(yōu)化視角對(duì)整本書閱讀教學(xué)進(jìn)行審視研判。本文主要圍繞為什么要進(jìn)行整本書閱讀、整本書閱讀是什么、整本書閱讀教學(xué)存在哪些問題、如何去消解這些問題四個(gè)方面展開思考，以期有所啟示。

一、整本書閱讀的動(dòng)因分析

思考整本書閱讀，首先要回答一個(gè)“為什么”的問題，即中小學(xué)為何要進(jìn)行整本書閱讀。對(duì)此可從三個(gè)方面予以回應(yīng)。

（一）語文課程標(biāo)準(zhǔn)的已然規(guī)定

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》要求九年義務(wù)教育要擴(kuò)大學(xué)生的閱讀面和閱讀量，增強(qiáng)學(xué)生的閱讀興趣和閱讀品味，建議學(xué)生“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”[1]。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版 2020 年修訂）》提出“整本書閱讀與研討”的課程內(nèi)容，并將之作為18 個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群之首，貫穿整個(gè)高中語文課程。其旨在幫助學(xué)生拓寬閱讀視野、積累閱讀經(jīng)驗(yàn)、建構(gòu)閱讀方法和養(yǎng)成閱讀習(xí)慣[2]。換言之，學(xué)生通過整本書閱讀可以擴(kuò)大閱讀量和閱讀面，拓展認(rèn)識(shí)問題的廣度；可以掌握多種閱讀方法或策略，提升認(rèn)識(shí)問題的深度；可以養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，潛移默化地提升閱讀能力等。閱讀是語文課程五大學(xué)習(xí)領(lǐng)域之一，而“整本書”作為一種典型的閱讀材料，可成為發(fā)展學(xué)生閱讀素養(yǎng)的重要資源。

（二）語文閱讀教學(xué)的應(yīng)然需要

當(dāng)下語文閱讀教學(xué)存在諸多問題，如閱讀的功利性、娛樂化和淺表化；閱讀教學(xué)內(nèi)容的碎片化、過程同質(zhì)化和時(shí)空固定化等。從學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的視角看，也呈現(xiàn)諸多問題，如缺乏閱讀興趣導(dǎo)致的“不愿讀”、缺乏持久閱讀意志導(dǎo)致的“讀不完”、缺乏正確的閱讀方法導(dǎo)致的“讀不好”等。整本書閱讀中的“整本書”一般是經(jīng)過時(shí)間檢驗(yàn)和得到公眾認(rèn)可的經(jīng)典作品，閱讀它們可以消解學(xué)生閱讀娛樂化和淺表化問題，有助于學(xué)生養(yǎng)成積極高雅的閱讀興趣和品味。而“整本書”內(nèi)容情節(jié)的貫通性和主題思想的深刻性等特點(diǎn)，可以消弭學(xué)生閱讀碎片化的問題?！罢緯逼^長，需要采用課內(nèi)和課外相結(jié)合的方式來閱讀，可以鍛煉學(xué)生的閱讀意志和消除閱讀時(shí)空固定化問題?！罢緯眱?nèi)容豐富，可自由選擇的議題很多，可以消除學(xué)生閱讀過程中的同質(zhì)化問題。整本書閱讀是破解當(dāng)前語文閱讀教學(xué)諸多問題的有效路徑。

（三）核心素養(yǎng)教育的實(shí)然走向

著名語文教育家葉圣陶先生曾說：“學(xué)校里課程的設(shè)置，通常根據(jù)三種價(jià)值：一種是實(shí)用價(jià)值，一種是訓(xùn)練價(jià)值，還有一種是文化價(jià)值?！盵3]整本書閱讀之于學(xué)生發(fā)展也有這三種價(jià)值，如實(shí)用層面的增進(jìn)語識(shí)和培養(yǎng)語感、訓(xùn)練層面的開啟心智和鍛煉意志、文化層面的知古通今和繼往開來。而由語言、思維、審美、文化四要素整合表征的語文核心素養(yǎng)，其培育要求與整本書閱讀的固有價(jià)值無疑有著內(nèi)在的契合性和一致性。如在發(fā)展語言方面，整本書閱讀可以幫助學(xué)生接觸大量的語料和語式，進(jìn)而為學(xué)生提供自由吸收和模仿的機(jī)會(huì)；在錘煉思維方面，對(duì)同一作者不同寫作手法和運(yùn)思技巧的分析和評(píng)鑒，可幫助學(xué)生深度思考和創(chuàng)意解讀；在加強(qiáng)審美文化體驗(yàn)方面，“整本書”本身就是一個(gè)豐富的審美文化場，學(xué)生發(fā)展語言和錘煉思維的同時(shí)，也在接受審美因子的熏陶和文化元素的滋養(yǎng)。整本書閱讀可以幫助學(xué)生經(jīng)歷更豐富的言語思維訓(xùn)練和更充沛的審美文化體驗(yàn)。

二、整本書閱讀的內(nèi)涵特征

寫入課程標(biāo)準(zhǔn)和進(jìn)入語文課堂的整本書閱讀，顯然與日常生活中的讀整本書不同，有其特殊的內(nèi)涵和特征。

（一）“整本書”的主要類型

語文課程中的“整本書”大致具有四種代表類型[4]：第一，篇章獨(dú)立但前后內(nèi)容隱性關(guān)聯(lián)的“文集型”整本書，如魯迅的《彷徨》等；第二，篇章獨(dú)立但架構(gòu)完整的“系統(tǒng)型”整本書，如司馬遷的《史記》等；第三，篇章緊密關(guān)聯(lián)且架構(gòu)完整的“貫通型”整本書，如曹雪芹的《紅樓夢》等；第四，篇章零散但主旨意蘊(yùn)深遠(yuǎn)的“語錄型”整本書，如《論語》等。從內(nèi)容體裁看，“整本書”主要有繪本、故事集、童話集、詩歌集、散文集、文學(xué)小說、經(jīng)典戲劇、科學(xué)作品、學(xué)術(shù)論著等。其中繪本、小說、戲劇多以“貫通型”整本書為主，故事、童話、詩歌、散文多以“文集型”整本書為主，科學(xué)作品、學(xué)術(shù)論著多以“系統(tǒng)型”整本書為主。不同類型的整本書往往對(duì)應(yīng)不同的閱讀目標(biāo)，需要匹配不同的閱讀方法，進(jìn)而發(fā)展為不同的閱讀能力。理解和辨識(shí)整本書的主要類型是進(jìn)行整本書閱讀教學(xué)的前提和基礎(chǔ)。

（二）整本書閱讀的基本內(nèi)涵

語文閱讀教學(xué)中有“整讀與散讀”“深讀與淺讀”“精讀與泛讀”“課內(nèi)讀與課外讀”“正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)”等多對(duì)關(guān)系，而根據(jù)整本書閱讀的價(jià)值訴求，它應(yīng)是一種可以“沖破語文教學(xué)狹小格局的深閱讀、深度學(xué)習(xí)，需要精讀、泛讀的靈活轉(zhuǎn)換，課內(nèi)閱讀和課外閱讀的深度整合，正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)的對(duì)接融通”[5]。據(jù)此，整本書閱讀中的“整”除了有整體、完整的意思，還應(yīng)有深度、深入的意思，即由“整”而達(dá)“深”；“本”是數(shù)量詞，但絕不單指一本書，還可以是互相關(guān)聯(lián)的多本書，以便學(xué)生自由選擇和整合閱讀；“書”一般為中外文學(xué)名著、文化典籍、學(xué)術(shù)論著等，如課程標(biāo)準(zhǔn)附錄中所推薦的那些篇目；而“閱讀”則可以是深讀、淺讀、精讀、泛讀、課內(nèi)讀或課外讀[6]。概言之，整本書閱讀既是一種具體的語文閱讀類型，也是一種語文閱讀學(xué)習(xí)方式，還是一種語文閱讀教學(xué)理念。

（三）整本書閱讀的關(guān)鍵特征

從語文學(xué)科視角來看，此處討論的顯然不是一般意義上的整本書閱讀，而是內(nèi)嵌于語文課程之中、作為一種正式學(xué)習(xí)活動(dòng)的整本書閱讀，所以它理應(yīng)滿足語文課程的一般特性，如人文性、工具性、實(shí)踐性、言語思維性、話語經(jīng)驗(yàn)性等。這也是整本書閱讀能否適合并融入語文課程與教學(xué)的第一標(biāo)準(zhǔn)。但這些并非整本書閱讀的關(guān)鍵特征。從課程與教學(xué)視角來看，能將整本書閱讀和其它形態(tài)閱讀較好區(qū)別開來的特征應(yīng)是“統(tǒng)整性”，也即整本書閱讀的關(guān)鍵特征。具體表現(xiàn)為在課程內(nèi)容選擇時(shí)要強(qiáng)調(diào)“整本”，在課程統(tǒng)籌設(shè)計(jì)時(shí)要突出“整合”（與教材、學(xué)校條件等），在建構(gòu)實(shí)施路徑時(shí)要注重“整體”，在采用學(xué)習(xí)策略時(shí)要落實(shí)“整理”等[7]。整本書閱讀的“統(tǒng)整性”特征，其要義不僅在于課程內(nèi)容和課程設(shè)計(jì)的統(tǒng)整，更在于對(duì)學(xué)生認(rèn)知過程和學(xué)習(xí)經(jīng)歷的統(tǒng)整。

三、整本書閱讀教學(xué)的核心問題

著名語文特級(jí)教師程翔認(rèn)為：“無論單篇閱讀，還是整本書閱讀，只要納入語文教學(xué)中來，就應(yīng)當(dāng)屬于教學(xué)行為，而非單純的自由閱讀行為。”[8]教學(xué)行為作為一種專業(yè)性活動(dòng)，必然要經(jīng)歷理性省思的過程。反觀近幾年整本書閱讀教學(xué)實(shí)踐，需對(duì)如下問題重新審視。

（一）整本書閱讀教學(xué)中的“讀什么”問題

此問題主要表現(xiàn)為教學(xué)內(nèi)容選取要么過于“隨意”，要么過于“刻意”。“隨意”的表現(xiàn)如閱讀內(nèi)容太泛，從天文到地理，從風(fēng)土到人情，從思想到哲學(xué)，泛讀泛論，簡單交流分享一番，最后收獲寥寥無幾；或閱讀內(nèi)容太難，一味向“精研深究”的方向擴(kuò)張，超出了學(xué)生認(rèn)知限度，迫使學(xué)生進(jìn)入無所適從的窘境；抑或閱讀內(nèi)容太窄，閱讀注意力局限于“整本書細(xì)枝末節(jié)的討論上，止步于詞語、句子的賞析，缺少對(duì)整本書整體觀照的鑒賞，只見樹木，不見森林，學(xué)生無法真正讀懂一本書”[9]。“刻意”的表現(xiàn)如閱讀內(nèi)容直指考試評(píng)價(jià)，只讓學(xué)生閱讀考試有可能考到的書目，并且閱讀重點(diǎn)幾乎聚焦在有可能變成考試題目的內(nèi)容上。這些表現(xiàn)實(shí)則是一種強(qiáng)制性的急功近利取向的整本書閱讀，造成閱讀內(nèi)容片面化和閱讀過程模式化，致使學(xué)生閱讀揣摩的時(shí)間和閱讀體驗(yàn)的空間被嚴(yán)重?cái)D壓，整本書閱讀的價(jià)值和意義未能得到充分彰顯。就以上現(xiàn)象應(yīng)進(jìn)一步追問：整本書閱讀的教學(xué)目標(biāo)定位是什么？不同學(xué)段應(yīng)分別閱讀哪些類型的整本書？整本書閱讀如何與日常語文課堂教學(xué)融合起來？這些是整本書閱讀教學(xué)走向體系化和課程化必須要解答的問題。

（二）整本書閱讀教學(xué)中的“怎么讀”問題

此問題實(shí)則是整本書閱讀教學(xué)過程的問題，現(xiàn)實(shí)困境有三：整本書閱讀課型流程化、整本書閱讀主體片面化、整本書閱讀方法單一化。閱讀課型流程化指整本書閱讀還過多停留于“首先老師提前布置任務(wù)，其次學(xué)生自由閱讀和做筆記，最后拿出一兩堂課進(jìn)行交流討論”[9]的線性演進(jìn)過程。整本書閱讀教學(xué)是需要多種課型做支撐的，課型過于簡單和僵化，勢必會(huì)影響學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀的效率和質(zhì)量。閱讀主體片面化指整本書閱讀教學(xué)淪為了教師一方或?qū)W生一方的“獨(dú)角表演”，如有的教師“越俎代庖”，用開講座的方式直接代替學(xué)生的語言觸摸、情感共鳴和文化體驗(yàn)；還有的教師則放任自流地讓學(xué)生自主閱讀，毫無過程性指導(dǎo)，最后進(jìn)行簡單的結(jié)果驗(yàn)收。整本書閱讀方法單一化指學(xué)生被限定在課外的整本默讀和課內(nèi)的片段精讀兩種形式之中，對(duì)誦讀、跳讀、瀏覽等其它閱讀方法的學(xué)習(xí)關(guān)注不夠。就以上現(xiàn)象應(yīng)進(jìn)一步追問：整本書閱讀教學(xué)的基本流程和主要課型是什么？不同課型的教學(xué)設(shè)計(jì)側(cè)重點(diǎn)有何不同？教師和學(xué)生在不同課型中的角色和關(guān)系是怎樣的？這些是整本書閱讀教學(xué)走向?qū)I(yè)化和科學(xué)化必須要解答的問題。

（三）整本書閱讀教學(xué)中的“讀到什么程度”問題

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》和《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》對(duì)中小學(xué)五個(gè)學(xué)段的課外閱讀總量的評(píng)價(jià)要求是分別不少于5 萬字、40 萬字、100 萬字、260 萬字、150 萬字。第三（5~6 年級(jí)）和第四（初中）兩個(gè)學(xué)段還對(duì)閱讀速度提出了具體要求，如默讀一般讀物時(shí)每分鐘不少于300 字、閱讀（在默讀基礎(chǔ)上運(yùn)用略讀和瀏覽等方法）一般現(xiàn)代文每分鐘不少于500 字。但并未對(duì)閱讀的領(lǐng)域、興趣、習(xí)慣和方法提出具體的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》雖未對(duì)閱讀總量和閱讀速度提出要求，但其修訂理念是擴(kuò)大閱讀量和提升閱讀品質(zhì)，一方面從學(xué)習(xí)任務(wù)群及其教學(xué)提示的角度明確了閱讀的領(lǐng)域和方法，另一方面從“語言、思維、審美、文化”角度對(duì)閱讀的興趣、習(xí)慣等提出了評(píng)價(jià)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。這些無疑為整本書閱讀教學(xué)提供了方向和指南。但是即便如此，整本書閱讀評(píng)價(jià)仍有諸多問題：評(píng)價(jià)理念與整本書類型不符，如用評(píng)價(jià)文學(xué)著作閱讀的思維去評(píng)價(jià)科學(xué)著作閱讀等；評(píng)價(jià)方式與學(xué)生認(rèn)知水平錯(cuò)配，如低年級(jí)學(xué)生閱讀完繪本被要求寫讀后感、制作讀書小報(bào)，高年級(jí)學(xué)生閱讀完文學(xué)名著卻被要求做摘抄、制作讀書卡片等；評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)較為模糊，缺少底線原則，尤其面對(duì)具體的整本書閱讀時(shí)，學(xué)生究竟需要讀到或理解到什么程度，教師往往莫衷一是，評(píng)價(jià)囿于“我認(rèn)為、我覺得”的經(jīng)驗(yàn)主義。就以上現(xiàn)象應(yīng)進(jìn)一步追問：整本書閱讀的評(píng)價(jià)內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)是什么？評(píng)價(jià)主體和方法又有哪些？這些是整本書閱讀教學(xué)走向有效化和高效化必須要解答的問題。

四、整本書閱讀教學(xué)的課程化建構(gòu)

有研究者指出：“教師應(yīng)從課程設(shè)計(jì)的角度來看待閱讀教學(xué)，把閱讀教學(xué)視為一種展開性的活動(dòng)。”[10]實(shí)際上，每一次的整本書閱讀教學(xué)都是一次微課程設(shè)計(jì)與實(shí)踐。為破解整本書閱讀教學(xué)中的突出問題，理應(yīng)從課程化建構(gòu)（目標(biāo)、內(nèi)容、過程、評(píng)價(jià)）角度去探求整本書閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂實(shí)踐的高質(zhì)量發(fā)展。

（一）整本書閱讀教學(xué)的目標(biāo)厘定

根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值定位和整本書閱讀的內(nèi)涵特征，整本書閱讀教學(xué)目標(biāo)應(yīng)從如下四個(gè)方面確定：擴(kuò)展自己的閱讀視野、養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣、多元解讀文本的意義、掌握具體的閱讀策略。其中閱讀視野、閱讀習(xí)慣是一種普遍的整合性素養(yǎng)，需要依靠長期的（五個(gè)學(xué)段一以貫之）整本書閱讀訓(xùn)練來培養(yǎng)。而文本解讀、閱讀策略是一種特定的情境化能力，需要依靠不同類型的具體的整本書閱讀訓(xùn)練來習(xí)得。但前后兩者不是孤立的，而是相輔相成的關(guān)系。整合性素養(yǎng)蘊(yùn)含情境化能力，情境化能力提升整合性素養(yǎng)，并且是其內(nèi)核和根基。

以高中《紅樓夢》閱讀為例，其教學(xué)目標(biāo)可以依據(jù)以下四點(diǎn)來設(shè)計(jì)。第一，閱讀視野：構(gòu)建章回體長篇小說的概念；識(shí)記小說中的經(jīng)典故事和生活習(xí)俗；感悟小說中的人物命運(yùn)及其要表達(dá)的思想主題。第二，閱讀習(xí)慣：提前做好閱讀計(jì)劃；即時(shí)做好閱讀筆記；鍛煉持久的閱讀毅力；根據(jù)前后章節(jié)養(yǎng)成瞻“前”顧“后”、“前”“后”勾連的閱讀習(xí)慣。第三，文本解讀：捋清人物關(guān)系和分析典型人物形象；梳理并識(shí)記小說中的生活習(xí)俗和詩詞歌賦；多種視角探討小說的思想主題。第四，閱讀策略：全身心浸入作者營造的世界之中，將自己當(dāng)成一個(gè)在場者，隨著小說人物一起歷經(jīng)起伏波折，以實(shí)現(xiàn)對(duì)小說故事情節(jié)和人物命運(yùn)走勢的全盤了解；運(yùn)用比較和歸納的方法賞析人物性格和分析人物形象；采用課內(nèi)和課外、整體和局部、精讀和略讀相結(jié)合的閱讀方法；借助相關(guān)研究文獻(xiàn)揣摩和探究小說的思想主題。

（二）整本書閱讀教學(xué)的內(nèi)容選擇

整本書閱讀教學(xué)既要有閱讀學(xué)理論做支撐，也要有教育學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)理論的觀照[11]。因此在厘定教學(xué)目標(biāo)后，應(yīng)重點(diǎn)思索學(xué)生“讀什么”和教師“教什么”兩個(gè)問題。

首先，學(xué)生“讀什么”。顧名思義，要讀課程標(biāo)準(zhǔn)推薦的和教材指定的書目，并且要按照學(xué)生心理邏輯和學(xué)科知識(shí)邏輯有序規(guī)劃和推進(jìn)。如小學(xué)低中高三個(gè)學(xué)段可分別以閱讀繪本、寓言或童話故事、短篇兒童文學(xué)作品為主，初中和高中應(yīng)以中長篇文學(xué)名著、經(jīng)典的學(xué)術(shù)著作為主，不過理解難度上應(yīng)有所區(qū)分。而為了讓整本書閱讀與語文課堂教學(xué)無縫銜接，基于統(tǒng)編版語文教材來破解“讀什么”問題則成為必然選擇。具體有三種思路：第一，“篇—本”結(jié)構(gòu)，即從單篇課文學(xué)習(xí)引伸到整本書閱讀學(xué)習(xí)。第二，“本—本”結(jié)構(gòu)，即從教材指定的某本書引伸到同類主題或題材的整本書閱讀。第三，“篇—組—本”結(jié)構(gòu)，即通過一篇課文學(xué)方法，借助一組文章練方法，以整本書為載體用方法。此種閱讀范式遵循了從認(rèn)知到遷移再到運(yùn)用的學(xué)習(xí)規(guī)律[12]。概括地說，小學(xué)階段因整本書篇幅較短，可以前兩種結(jié)構(gòu)為主，如根據(jù)教材推薦六年級(jí)學(xué)生閱讀《魯濱遜漂流記》后，再補(bǔ)充閱讀《金銀島》《格列佛游記》《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》等，讓學(xué)生感受不同情境下的“探險(xiǎn)”。而中學(xué)階段因大單元、任務(wù)群的教學(xué)需求，可以第三種結(jié)構(gòu)為主，如統(tǒng)編版初中語文教材七年級(jí)下冊(cè)第三單元有四篇課文，可以通過精讀《老王》學(xué)“圈點(diǎn)批注”的閱讀方法，通過略讀《阿長與<山海經(jīng)>》《臺(tái)階》《賣油翁》訓(xùn)練方法，最后通過《駱駝祥子》的整本書閱讀運(yùn)用方法。

其次，教師“教什么”。從核心素養(yǎng)和有效遷移角度看，主要以必備的閱讀品格（閱讀視野、習(xí)慣等）和關(guān)鍵的閱讀能力（閱讀策略、方法等）為主。因?yàn)殚喿x品格是一種內(nèi)化于心的素養(yǎng)，屬于默會(huì)性知識(shí)范疇，需在長期的綜合性言語實(shí)踐過程中養(yǎng)成。而閱讀能力往往外化于行，可將其作為教學(xué)內(nèi)容有針對(duì)性地加以培養(yǎng)。從閱讀目的而言，整本書閱讀能力大致有四類[13]：事實(shí)性或檢視性閱讀能力（概括內(nèi)容、梳理信息等）、理解性或解釋性閱讀能力（文本細(xì)讀、知人論世等）、評(píng)價(jià)性或建構(gòu)性閱讀（分析思維、方法掌握等）、發(fā)展性或創(chuàng)造性閱讀（遷移運(yùn)用、自我反思等）。四者不僅是逐層遞進(jìn)、不斷深化的關(guān)系，而且，也在具體的整本書閱讀教學(xué)過程中彼此依存和共同推進(jìn)。從學(xué)段角度看，小學(xué)階段重在養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，掌握事實(shí)性閱讀和理解性閱讀的能力。中學(xué)階段重在進(jìn)一步擴(kuò)大閱讀視野，提高建構(gòu)性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力。

（三）整本書閱讀教學(xué)的過程設(shè)計(jì)

有不少研究者已對(duì)整本書閱讀教學(xué)過程進(jìn)行了探索和總結(jié)，如余黨緒“原生態(tài)閱讀、批判性理解、轉(zhuǎn)化性寫作”三階段；來鳳華“讀、思、議、寫、拓”五環(huán)節(jié)；吳欣歆“選書、預(yù)熱、通讀、討論、展示”五步驟[14]。這三種代表性的實(shí)踐過程實(shí)則都內(nèi)含了閱讀、思考、表達(dá)三種學(xué)習(xí)活動(dòng)。而從有效教學(xué)的視角看它們，教師分別要在激發(fā)閱讀興趣、教會(huì)閱讀方法和建構(gòu)文本意義三個(gè)方面下功夫。結(jié)合整本書閱讀教學(xué)的統(tǒng)整性特征，其實(shí)踐邏輯大致為由引讀（興趣激發(fā)）到思讀（方法指導(dǎo)）再到評(píng)讀（意義建構(gòu)），對(duì)應(yīng)課型分別是導(dǎo)讀課、探究課和展示課。

首先，導(dǎo)讀課旨在激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，因此教師主導(dǎo)教學(xué)過程，教學(xué)策略可以是借助標(biāo)題設(shè)置懸念、通過學(xué)界評(píng)論造勢、借助影視作品吸睛等，當(dāng)然也可以對(duì)它們綜合運(yùn)用。

其次，探究課旨在促進(jìn)學(xué)生通過復(fù)雜的任務(wù)情境形成深度閱讀的品格與能力，該過程在“引讀”和“評(píng)讀”間起到承上啟下的聯(lián)結(jié)作用。在設(shè)計(jì)取向方面，盡可能以創(chuàng)意思考型、質(zhì)疑批判型、多元開放型的問題或任務(wù)為主[9]。在內(nèi)容選擇方面，可從故事結(jié)構(gòu)、人物分析、表達(dá)特色、主題思想等多個(gè)角度切入。在方法指導(dǎo)方面，可遵循如下幾條策略：如根據(jù)學(xué)生年齡特點(diǎn)指導(dǎo)（小學(xué)階段關(guān)注情節(jié)、人物等，中學(xué)階段關(guān)注情感、思想等）；根據(jù)整本書類型指導(dǎo)（幽默小說關(guān)注語言表達(dá)、科幻作品關(guān)注想象思維等）；根據(jù)閱讀能力層級(jí)指導(dǎo)（事實(shí)性閱讀關(guān)注信息提取的準(zhǔn)確性、解釋性閱讀關(guān)注文本解讀的恰當(dāng)性、建構(gòu)性閱讀關(guān)注思考回答的結(jié)構(gòu)性、發(fā)展性閱讀關(guān)注反思追問的意義性）。

最后，展示課旨在加強(qiáng)學(xué)生與文本、與自己、與他人進(jìn)行深度對(duì)話和意義建構(gòu)。具體來說就是學(xué)生讀完整本書后究竟有什么樣的收獲，以看得見的成果呈現(xiàn)出來。其中展示的內(nèi)容一般涉及整本書的脈絡(luò)、人物、語言、主題、思想、貢獻(xiàn)等，展示的形式一般有摘抄、筆記、思維導(dǎo)圖、研究總結(jié)、情境表演等，展示的途徑多如課堂交流分享、班級(jí)微信公眾號(hào)、美篇、黑板報(bào)等。質(zhì)言之，有品質(zhì)的整本書閱讀過程應(yīng)是讓學(xué)生有興趣地“讀起來”、有思考地“讀進(jìn)去”和有創(chuàng)意地“讀出來”。

此外，由于小學(xué)低中學(xué)段學(xué)生學(xué)習(xí)自主性較低，閱讀理解能力也有限，因此需側(cè)重導(dǎo)讀課，弱化探究課。又因該學(xué)段以閱讀繪本、童話、寓言故事為主，篇幅較短，故可采取“邊閱讀、邊分享、邊交流、邊總結(jié)”的教學(xué)形式。小學(xué)高學(xué)段學(xué)生認(rèn)知能力有所提高，以閱讀短篇兒童文學(xué)作品為主，可適當(dāng)增加探究課，但學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)以故事情節(jié)、人物分析為主，重在發(fā)展學(xué)生的理解性閱讀能力。中學(xué)階段學(xué)生已有獨(dú)立思考的能力，尤其在閱讀文學(xué)名著、學(xué)術(shù)著作時(shí)，應(yīng)以探究課為主，可多設(shè)計(jì)些思辨性、價(jià)值性的學(xué)習(xí)問題或任務(wù)，以培養(yǎng)學(xué)生的建構(gòu)性閱讀和發(fā)展性閱讀能力。

（四）整本書閱讀教學(xué)的評(píng)價(jià)構(gòu)思

整本書閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)需要關(guān)注評(píng)價(jià)目的、評(píng)價(jià)維度、評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)方式和評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)原則等內(nèi)容。第一，評(píng)價(jià)目的有兩層內(nèi)涵：一是對(duì)整本書閱讀效果的評(píng)價(jià)，即判斷學(xué)生現(xiàn)有閱讀認(rèn)知水平，為錨定教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容和過程找到依據(jù)；二是對(duì)促進(jìn)整本書閱讀深化的評(píng)價(jià)，即借助評(píng)價(jià)幫助學(xué)生推進(jìn)和內(nèi)化整本書閱讀學(xué)習(xí)。第二，評(píng)價(jià)維度主要包括閱讀量、閱讀速度、閱讀面、閱讀興趣、閱讀習(xí)慣、閱讀方法和策略、閱讀過程中文本意義的生成和建構(gòu)等指標(biāo)[15]。教師進(jìn)行整本書閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)根據(jù)不同學(xué)段、不同層次的學(xué)生和不同類型、不同難度的書目，進(jìn)行有針對(duì)性評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)，這樣才能更好地實(shí)現(xiàn)教、學(xué)、評(píng)聯(lián)動(dòng)一致的目標(biāo)。第三，評(píng)價(jià)主體應(yīng)是包括教師、學(xué)生、同伴、家長、教育管理者等在內(nèi)的多元共同體，即整本書閱讀教學(xué)既有集體意義上的評(píng)價(jià)主體，也有個(gè)人意義上的評(píng)價(jià)主體，可以提高評(píng)價(jià)的公正性和綜合性。第四，評(píng)價(jià)方式可以紙筆測驗(yàn)、過程材料、成果展示三者相結(jié)合的方式為主[16]。紙筆測驗(yàn)側(cè)重評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)既定事實(shí)、內(nèi)容信息的掌握，其結(jié)果以符號(hào)（如等級(jí)、分?jǐn)?shù)等）來表征；過程材料側(cè)重評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)閱讀策略、閱讀方法的掌握，其結(jié)果以筆記（如摘抄、批注等）來表征；成果展示側(cè)重評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)情感態(tài)度、隱性思維的掌握，其結(jié)果以制品來（如讀后感、手抄報(bào)等）表征。第五，評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)應(yīng)遵守三條原則：指向?qū)W習(xí)目標(biāo)、促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)、激發(fā)意義生成。

語文教育視域下的整本書閱讀教學(xué)有特殊的使命和任務(wù)，審視和探討整本書閱讀的動(dòng)因、內(nèi)涵特征、教學(xué)問題及其破解對(duì)策，對(duì)于提升和優(yōu)化語文整本書閱讀的教學(xué)質(zhì)量具有重要的理論意義和實(shí)踐價(jià)值。