劉 輝，李德顯

2021 年5 月21 日，習近平總書記主持召開了中央全面深化改革委員會第十九次會議，審議通過了《關(guān)于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》，并將“全面壓減作業(yè)總量”等作為為中小學生減負的重要途徑。這與此前國家層面發(fā)布的相關(guān)指導意見是遙相呼應的，都將中小學作業(yè)作為了教育變革的一個突破點。2019 年6 月19 日，國務院辦公廳發(fā)布了《國務院辦公廳關(guān)于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》。2019 年6 月23 日，中共中央、國務院辦公廳發(fā)布了《中共中央國務院關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》。兩個“意見”都對中小學深化教育改革提出了新的建議和要求。其中，學生作業(yè)再次被提出并被單獨強調(diào)。兩個“意見”中對學生作業(yè)的要求，主要體現(xiàn)在作業(yè)的數(shù)量、質(zhì)量、形式、批改和反饋等幾方面，為作業(yè)改革指明了方向。中小學需要對作業(yè)進行大刀闊斧地改革才能使作業(yè)符合教育發(fā)展的新要求。因此，針對中小學作業(yè)異化的現(xiàn)狀，探尋作業(yè)的本質(zhì)，可以使作業(yè)研究者與設計者回歸作業(yè)“初心”，認識作業(yè)的功能，并結(jié)合實際探尋作業(yè)改革的可行性路徑。

一、作業(yè)的演化

作業(yè)在中國古代有多種含義。一種是作名詞用，有“所從事的工作、業(yè)務”之意，比如司馬遷在《史記·高祖本紀》中提到“常有大度，不事家人生產(chǎn)作業(yè)”；宋司馬光在《與吳丞相書》中提到“人無貧富，咸失作業(yè)?！绷硪环N是作動詞用，為“勞動、從事生產(chǎn)工作”之意，比如漢班固在《東觀漢記·魏霸傳》中提到“為將作大匠，吏皆懷恩，人自竭節(jié)作業(yè)?！钡珶o論是名詞還是動詞，一般都與體力勞動相關(guān)。中國古代雖然未見“作業(yè)”之名，卻有作業(yè)之實。比如孔子主張“學而時習之”，其中“習”便是“練習、實踐”之意?！秾W記》中有“時教必有正業(yè)，退息必有居學”，其中“居學”則指課外作業(yè)?？梢娭袊糯慕逃枷刖椭匾暋皩W以致用”和“以用促學”，而“作業(yè)”正是達到這種目的的重要手段。

據(jù)陳桂生先生的研究，在國外，“作業(yè)”的德語為Arbeit，原指奴仆的勞作。18 世紀，德國學者率先把“作業(yè)”從體力勞動推廣應用于腦力勞動，形成“書本作業(yè)”之類的概念。直至近代人們才發(fā)現(xiàn)“作業(yè)”的價值，并不斷拓寬作業(yè)的概念和應用范圍。從教學組織形式來看，古代的教學以學生的“學”為主，因此學習過程就可以看作是學生“作業(yè)”的過程；近代應產(chǎn)業(yè)化的要求，開始實施班級授課制，教學組織形式轉(zhuǎn)化成以教師的“教”為主，以學生的“學”為輔，在此過程中，為提高教學效率，教師在教的過程中直接介紹概念和范例，學生進行消化和吸收。然而，這種教學法由于容易導致“教與學脫節(jié)、學與用脫節(jié)”，隨著矛盾的激化，爆發(fā)了歐洲的“新學校”與美國的“進步主義教育”運動，這種教育思潮或稱為“作業(yè)思潮”。然而，新教育過于注重實用主義而使得教學的重心從“教——學——用”的一端走向另一端，未能解決教、學、用之間的矛盾，自然地促成了傳統(tǒng)教育的反彈。雖然新教育失去主流地位，但其“作業(yè)”思想?yún)s被傳統(tǒng)教育吸收，因而形成教學中的“作業(yè)”[1]?？梢?，作業(yè)的本質(zhì)應該是一種學習活動，是一個“用”知識的過程，其目的是為了解決“教與學”之間的矛盾。

就當前的作業(yè)形式來講，一般分為兩種，一種是以技術(shù)理性指導的“文本作業(yè)”，另一種是以過程哲學指導的“活動作業(yè)”。凱洛夫主編的《教育學》中的“課堂教學五步法”即“組織教學——復習舊課——講解新課——鞏固小結(jié)——布置作業(yè)”中提到的作業(yè)以“文本作業(yè)”為主。凱洛夫指出，“家庭作業(yè)是教學工作的有機組成部分，這種作業(yè)根本上具有讓學生通過獨立學習進行知識的鞏固，并使學生的技能和熟練技巧完善化的使命。”可見凱洛夫是將作業(yè)看作是課堂教學的延伸，使原本倫理性的家庭空間被無形地轉(zhuǎn)化為知識學習的“校外課堂”。教育領(lǐng)域產(chǎn)生較大影響的過程理念模式是由約翰·杜威提出的，他的教育觀點與懷特海的過程哲學的論說有很多共同之處[2]。就作業(yè)而言，杜威的“活動作業(yè)”不是指傳統(tǒng)的書面的作業(yè)，而是指“復演社會中進行某種工作或與之平行的活動方式”。這是一種通過實際工作比如木工、烹飪和縫紉等形式進行的作業(yè)。杜威的活動作業(yè)旨在為學生提供真實的動機與需求，著眼于在學生經(jīng)驗的智力與實踐之間保持平衡，其關(guān)注點在于學生自身的發(fā)展而非發(fā)展的目的，從作業(yè)中提升學生觀察、制定計劃以及反省的能力。他認為，“只要著眼點在于外部結(jié)果而不在于包含在達到結(jié)果的過程中的心理和道德的狀況和生長，這種工作可以叫手工工作而非作業(yè)?！盵3]

二、作業(yè)的異化

受行為主義和功利主義的影響，當前的作業(yè)一般表現(xiàn)為“難、煩、多”的作業(yè)內(nèi)容以及機械重復的訓練形式。更有甚者，將作業(yè)異化為控制的工具和競爭的資本。這樣的作業(yè)嚴重侵占了學生的自主學習時間，損害了學生的身心健康。如此被異化的作業(yè)不但是無用的，而且是有害的。

（一）作業(yè)窄化為訓練的工具

受行為主義的影響，一線教師執(zhí)迷于“S-R（行為—刺激）”理論，將其奉行為“教育鐵律”。行為主義主張教育的價值在于控制外部環(huán)境以及學生的行為，以此作為影響學習效果的可操作的變量[4]。于是教師大量布置作業(yè)以期將作業(yè)當作外部變量，并通過使學生進行重復的訓練而形成條件反射，從而提高答題的速度。在知識細分的時代，完整的知識已經(jīng)被人為割裂，在學生的教科書中呈現(xiàn)的是“被設計”的知識，這種知識依照學科邏輯編排，既具有獨立性，又具有關(guān)聯(lián)性。學生的學習是通過“各個擊破”和“循序漸進”的方式進行的。要想掌握后續(xù)內(nèi)容，學生首先需要了解當前所學的內(nèi)容。這使得學生對知識的掌握具有“是否能維持其繼續(xù)學習”的重要意義。因此，加深學生對當前知識的理解是教師和學生共同追求的目標，而作業(yè)正是實現(xiàn)這個目標的重要途徑。于是人們相信，教師是根據(jù)當前的學習內(nèi)容設計高覆蓋率的、能提升學生靈活應用知識和能力的、能拓展學生思維的作業(yè)，只要學生嚴格按照要求完成教師設計的作業(yè)，就能鞏固知識、拓展能力，就能為后續(xù)的學習做好準備。除此之外，為了保證學生記憶的持久性和提升學生知識應用的靈活性，教師“不屑”也“無力”采取其他途徑，只有通過大量的、重復的訓練，使得學生熟悉各種知識應用的情境，以此緩解學生在大型考試中面對出現(xiàn)的新題型而產(chǎn)生“陌生感”，提高答題的速度和準確率，從而取得較高的分數(shù)。這種“知識化、工具化、功利化”目的規(guī)制下的作業(yè)設計是對兒童生命完整與終身發(fā)展不負責任的“去倫理化”的作業(yè)設計，兒童被抽象的知識世界圍困，即使有知識的獲得感，也失去了生活與學習的意義感和情感[5]。

（二）作業(yè)異化為控制的手段

從社會學審視，傳統(tǒng)課程與教學觀下的作業(yè)是“規(guī)定式”的作業(yè)，教師主導作業(yè)設計、布置、評價等環(huán)節(jié)，完成作業(yè)的過程實際上是學生接受控制和被規(guī)訓的過程[6]。一方面，教師作為教學組織者，被《教師法》賦予其教學自主權(quán)。盡管教學活動一般是指課內(nèi)的教學活動，但作為課堂的延伸，作業(yè)也理所當然地被納入到教師的權(quán)力范圍內(nèi)。另一方面，教師的知識、社會對教師職業(yè)的推崇以及學生與家庭希望通過教師實現(xiàn)學生學業(yè)上的“成功”，這使得教師擁有了絕對的權(quán)威。因此，對于教師布置的作業(yè)很少有人質(zhì)疑，甚至教師隨意布置的作業(yè)也可能會被家長與學生奉為“圣旨”，極少有家長和學生反思作業(yè)的科學性和合理性。在作業(yè)數(shù)量上，教師會在能使學生達到基本鞏固的基礎(chǔ)上盡可能更多地為學生增加作業(yè)數(shù)量，以此控制學生的學習時間，防止學生沉迷于電子游戲等事物而造成學習的“分心”。在作業(yè)檢查方面，特別是在小學階段，教師為了減輕個人批閱負擔，可能會讓家長預先檢查作業(yè)并簽字，以此“授權(quán)”家長代替自己督促學生完成作業(yè)并保證作業(yè)的完成質(zhì)量。在此過程中，教師間接地實現(xiàn)了對家長的“控制”，家長攝于教師的權(quán)威，往往選擇順從，因此引發(fā)了一定程度的家校矛盾。同時，家長對作業(yè)的認同也有出于“控制”孩子的考慮，否則孩子將難于監(jiān)管，可能沉迷于電視或電子游戲。正因如此，家長也希望借教師的作業(yè)來彌補自己對子女監(jiān)管權(quán)威的不足。因此，盡管家長反對教師為自己分配檢查作業(yè)任務的做法，但其對作業(yè)本身往往持支持的態(tài)度。如此，作業(yè)更多地是以一種“控制”的符號出現(xiàn)，成為教師與家長“合謀”的結(jié)果。而這種控制的結(jié)果是學生疲于應付，沒有時間參加其他課外活動，甚至失去了自主學習的機會，幾近淪落為完成作業(yè)的機器。

（三）作業(yè)演化為競爭的資本

在當前以紙筆考試為升學條件的評價制度下，學生需要在規(guī)定的時間內(nèi)解答一定數(shù)量的題目，以答題質(zhì)量量化后的分數(shù)作為評判學生是否具有升學機會的依據(jù)。這種考試的形式與當前文字性作業(yè)的形式是高度一致的。而且，考試的時間有限，需要學生用更快的速度理解和解答題目，學生要想取得較高的分數(shù)就需要在平時進行大量的訓練，而作業(yè)正是為學生提供“模擬考試”訓練的重要形式?？梢院敛豢鋸埖卣f，作業(yè)是為考試服務的。因此，學生為了在千軍萬馬中勝出、家長為了通過升學考試為孩子爭取更好的學習機會和社會資源、教師和學校為了能在與同行的競爭中更具優(yōu)勢，作業(yè)演化成為競爭的資本。教師為學生布置再多的作業(yè)家長都不會覺得過分，甚至學生自身也會在完成作業(yè)的過程中與同學進行對比而獲得所謂的“成就感”，學校則出于自身利益考量，對此心照不宣。作業(yè)也會引起教師間的相互競爭。代同一個班的科任教師，在學生有空的自習課或假期時，都會瞄準這個“空檔”，為學生布置“適量”的作業(yè)，而且布置作業(yè)時往往會強調(diào)科目的重要性以及宣稱“我這是為你們好”，以此博得學生的認可。如果只是一位老師的作業(yè)占據(jù)這個“空檔”學生還能應付，可一旦幾位老師都“瞄準”這個“空檔”為學生布置作業(yè)，那么學生則需要用這個“空檔”兩到三倍的時間來完成作業(yè)。難怪有的學生發(fā)出“不要為我們放假了”的心聲。

三、作業(yè)可以承載的功能

作業(yè)是通過訓練鞏固知識的過程，是學生學習過程中理論聯(lián)系實際的紐帶。發(fā)揮作業(yè)的功能可以幫助學生更好地掌握知識與技能、實現(xiàn)學生個性化的發(fā)展，同時作業(yè)作為一種學習機會也可以成為實現(xiàn)“優(yōu)質(zhì)而公平”的教育目標的一種可行的途徑。

（一）知識鞏固是作業(yè)的初心

作業(yè)確實有幫助學生鞏固知識、提升知識運用能力的功能。在知識分化的時代，學生們接受的是被人為割裂的知識，要進行知識的還原與應用，必須創(chuàng)設相應的情景，讓學習者從真實世界中“切取”的情景片斷或虛擬的情景中感受所學知識的作用并學會靈活應用相關(guān)知識的技能。從心理學視角來看，學生的課堂學習時間有限，通過課堂學習一般只能形成短時記憶，要維持記憶的持久性就需要做一定的重復刺激，而作業(yè)正是使課堂知識重現(xiàn)的途徑。在作業(yè)設計時，教師以課堂所學知識為出發(fā)點，用一定比例的基礎(chǔ)題幫助學生鞏固知識，再設置一定比例的“拔高”性的題目供學生進行能力拓展的訓練。作業(yè)一般是以問題的形式呈現(xiàn)，這種問題正是作業(yè)中為學生知識應用所創(chuàng)造的一個個小的情境。通過完成作業(yè)可以幫助學生記憶相關(guān)知識，并從完成特定任務的過程中加深對知識的理解。以知識論視角審視，當前的學科知識雖然是分裂的，但課程存在著自身的邏輯體系，前后知識之間往往是相互關(guān)聯(lián)的。通過作業(yè)理解當前所學知識一方面可以起到回顧和鞏固知識的作用，另一方面又可以為后續(xù)的學習奠定基礎(chǔ)。因此作業(yè)過程既是知識鞏固的過程，同時也是進行新知識學習的準備過程。

（二）能力拓展是作業(yè)的追求

知識的價值在于應用，而學生的發(fā)展在于其知識應用能力的提升。課堂時間的有限性決定了課堂學習的基礎(chǔ)性。教師可能用情境引入來激發(fā)學生的興趣，可能通過探究活動來提升學生的積極性以及加深學生對知識的理解，但這一定是有限的。知識的深入理解以及學生應用知識能力的提升必須由學生個體在任務驅(qū)動中，由學生主動地在解決問題的過程中實現(xiàn)。課堂教學中教師授課的對象是全體學生而非學生個體，考慮到學生的能力水平差異，教師往往針對其中的部分學生群體（比如中等生）預設教學目標，在這樣的教學過程中不可能使得每位學生都得到充分的發(fā)展。作為課堂的延伸，作業(yè)為學生提供了自主學習的機會。作業(yè)一般是由一個個小任務構(gòu)成，學生在任務完成的過程中將問題情境與自身所掌握的知識相結(jié)合，在二者之間建立聯(lián)系，調(diào)取有用的信息解決問題。從中可以加深學生對知識的理解并提升學生對知識的應用能力。此外，作業(yè)中可以適量加入開放性和綜合性的任務，讓學生結(jié)合特定的情境理解問題，并結(jié)合問題的需求從自身所掌握的知識中調(diào)取相關(guān)內(nèi)容進行組織，設定解決問題的方案。同一問題用不同的視角或不同的知識進行理解可能有不同的結(jié)果，學生可以就解決問題的過程以及問題的結(jié)果進行反思，判斷結(jié)果的科學性和合理性。這種形式的作業(yè)可以提升學生獨立解決問題的能力，也可以幫助學生實現(xiàn)知識應用能力的拓展。

（三）交流合作是作業(yè)的靈魂

交流是增進理解的重要途徑。首先，學生在完成作業(yè)的過程中需要交流。作為獨立的有個性的個體，學生在課堂所接受的知識是有差異的和有選擇性的，而作業(yè)則往往是涵蓋課堂整體知識的。這就導致了有的學生不會做這部分題，而有的學生不會做另一部分題。甚至在一個題中，有的學生能解決其中的一部分問題而有的學生則可以解決另外一部分問題。這也可以解釋在教學過程中對于一個題目，為什么單個學生可能不會做，而幾個學生商量過后則能順利解答的現(xiàn)象。當前的作業(yè)主要是以學生個體獨立完成為主的，在完成過程中缺乏交流使得學生完成作業(yè)的過程可能是“困難重重”的。雖然這在一定程度上可以培養(yǎng)學生獨立思考的能力，但對于大部分的“后進生”則可能出現(xiàn)在大部分題中都會遇到“攔路虎”的情形，從而阻礙其順利完成作業(yè)的進程。這就需要教師在完成作業(yè)的過程中為學生提供相互交流的機會，讓學生在學習過程中學會“同伴互助”，及時地解決問題，提升學習的信心。其次，師生也應該就作業(yè)展開交流。具體包括作業(yè)設計的目的以及完成作業(yè)過程中所遇到的疑問和解答等。作業(yè)的設計不是盲目的，教師應該對學生說明作業(yè)設計的意旨，讓學生了解作業(yè)的指向，甚至了解作業(yè)中哪些是需要重點對待的，哪些是完成即可的。這有利于幫助學生有針對性地完成作業(yè)并形成對作業(yè)的正確認識，在一定程度上減輕其作業(yè)負擔和減少其對作業(yè)的排斥心理。就作業(yè)過程中可能出現(xiàn)的問題，教師可以預先為學生做好設計，讓學生遇到困難時可以找到突破的路徑。最后，作業(yè)還應該充分發(fā)揮家庭這一特殊空間的功能，寓學習于生活，培養(yǎng)學生的習慣養(yǎng)成，同時也可以為父母參與孩子的教育提供條件[7]。教師應該讓家長了解作業(yè)的目的、形式、數(shù)量與難度，以此幫助家長形成對學生的正確認識。教師和家長可以就學生的作業(yè)情況展開交流，以之為載體，相互之間了解學生在家和在校的情況，便于形成教育的合力。同時也可以及時為學生在作業(yè)中遇到的問題提供支持與輔助。

（四）意義建構(gòu)是作業(yè)的理想

美國學者L·迪·芬克在他的“創(chuàng)造有意義的學習經(jīng)歷”理論中提出，學生的學習應該是在教師引導下所進行的積極的、主動的、充滿活力和興趣的自主學習過程?！坝幸饬x的學習經(jīng)歷”主要體現(xiàn)在學習過程對學生的影響和變化兩方面。作業(yè)作為教師為學生預設的任務，暗含著教師的教學導向，而作業(yè)的完成過程則更多的是學生進行自主學習的過程。因此，作業(yè)可以成為幫助學生實現(xiàn)“意義建構(gòu)”的載體。在作業(yè)設計中，教師應該以課堂基礎(chǔ)知識為起點，針對知識與學生的特點，設計能激發(fā)學生興趣的、在學生最近發(fā)展區(qū)的、有一定現(xiàn)實意義或發(fā)展意義的任務，為學生的發(fā)展搭建“腳手架”，以此幫助學生實現(xiàn)意義的構(gòu)建，從而達到幫助學生完善知識體系的目的。意義構(gòu)建的影響可以從兩方面進行評價，一是過程，二是結(jié)果[8]。過程是指學生在完成作業(yè)過程中所表現(xiàn)出的積極性和主動性，結(jié)果是指作業(yè)對學生在習慣、態(tài)度以及心理品質(zhì)等方面的持續(xù)影響力。意義建構(gòu)是建構(gòu)主義學習理論的具體表現(xiàn)形式，是幫助學生在完成作業(yè)過程中體現(xiàn)學習樂趣、逐步構(gòu)建知識體系、深化作業(yè)的影響的重要途徑。它可以提升作業(yè)的意義與價值，可以使作業(yè)過程構(gòu)成學生的一種生活經(jīng)歷、一段生命歷程。

（五）教育公平是作業(yè)的升華

在班級授課制下，學生們按照一定的規(guī)則分布在教室中，在規(guī)定的時間（40 分鐘左右）由教師傳授著特定的、相同的學科知識。學生的能力與發(fā)展水平有異，因此對知識的掌握程度各不相同。這導致了課堂教學不公平的出現(xiàn)，這種不公平是教育過程的不公平。即使教師在課堂教學過程中能夠注重教育過程的公平實施，也會因為課堂時間以及教師精力有限等原因難以避免教育結(jié)果不公平的出現(xiàn)。要實現(xiàn)課堂教學的公平，需要實施“差別對待”，并對后進的學生予以更多的支持，縮小學生間學業(yè)水平的差距，以此促進教育結(jié)果公平的實現(xiàn)。而學生的在校時間有限，教師難以為他們提供個性化的幫助，幸運的是，作業(yè)為學生提供了課外學習的機會，這是幫助教師實現(xiàn)教育公平理想的重要契機。教師可以為學生設置不同難度和不同數(shù)量的作業(yè)，以滿足不同層次學生的發(fā)展需求。特別是對于后進生，教師可以為其設置難度適宜的作業(yè)，并通過作業(yè)讓學生發(fā)現(xiàn)自身在學習過程中存在的問題，依此對課堂學習進行查漏補缺，實現(xiàn)知識水平的提升。通過個性化的作業(yè)實施，一方面可以縮小后進生與資優(yōu)生之間的學業(yè)水平差距，更大程度地實現(xiàn)教育結(jié)果的公平；另一方面可以幫助學生為后續(xù)的學習做好知識準備，以實現(xiàn)新一輪學習過程中的起點公平。在此過程中，教師可以通過網(wǎng)絡或當面輔導的形式為后進生在作業(yè)過程中遇到的問題提供及時的幫助，并為他們指明后續(xù)學習的方向。通過這種在作業(yè)實施過程中為后進生提供積極補償?shù)姆绞揭部梢源龠M教育公平的實現(xiàn)。

四、作業(yè)的回歸路徑

作業(yè)的基本功能是鞏固知識、拓展能力，通過作業(yè)可以促進作業(yè)相關(guān)主體之間的交流以及幫助學生進行知識的意義建構(gòu)，結(jié)合社會學中控制與公平的理念，還可以為作業(yè)賦予實現(xiàn)教育公平等功能。然而，現(xiàn)實作業(yè)的異化也反映出當前評價制度的不科學帶來的功利取向。在暢想作業(yè)理想的同時我們不得不考慮現(xiàn)狀，因此，中小學作業(yè)問題解決的內(nèi)在邏輯在于“執(zhí)兩用中”[9]，應該避免作業(yè)改革的簡單化與極端性，著力于在關(guān)照現(xiàn)實的同時發(fā)揮作業(yè)的應有之意，通過作業(yè)改革從微觀層面對教育變革做出回應。其核心是通過科學設計和合理布置等手段提升作業(yè)的質(zhì)量與效能，減輕學生的作業(yè)負擔。

（一）保證作業(yè)活動的科學性和合理性

當前中小學作業(yè)常常呈現(xiàn)“弱監(jiān)管”的樣態(tài)。教育行政部門以及學校對作業(yè)方面的管理往往停留在關(guān)注作業(yè)次數(shù)、作業(yè)時間和作業(yè)批改次數(shù)等外在的層面，很少有對作業(yè)內(nèi)容等進行內(nèi)在和微觀層面的關(guān)注。這在一定程度上導致了中小學作業(yè)的“亂象”。強化作業(yè)管理可以起到對作業(yè)活動的監(jiān)管與導向的作用。其目的有二，一是通過作業(yè)管理在作業(yè)的數(shù)量等方面進行管控，保證作業(yè)活動的合理性，二是通過作業(yè)管理優(yōu)化作業(yè)內(nèi)容的設計，保證作業(yè)活動的科學性。主要可以從宏觀控制、微觀監(jiān)管和教師能力提升三方面著力。

在宏觀控制方面，可以在總的作業(yè)時間、學科作業(yè)量等方面構(gòu)建監(jiān)控指標，由學校主管、家長監(jiān)督和教育行政部門督導。一個原則是“非必要不布置”原則，即盡量不為學生布置課后作業(yè)，特別是不為學生布置書面作業(yè)，以實現(xiàn)為學生“減負”的目的。如果要布置，則需要對作業(yè)時間進行嚴格管控?？梢砸悦绹鳂I(yè)專家?guī)扃晏岢龅摹笆昼娨?guī)則”為評判依據(jù)。①Cooper（2001）提出了一個“十分鐘規(guī)則”的標準，即在低年級規(guī)定一個作業(yè)時間量的基礎(chǔ)上，每升高一個年級，作業(yè)時間增加10 分鐘。比如一年級學生的作業(yè)時間是10 分鐘，那么二年級的學生的作業(yè)時間便為20 分鐘，以此類推。這個規(guī)則在美國已被許多學區(qū)和學校采用，作為作業(yè)管理的標準之一。根據(jù)家長反饋學生作業(yè)的時間與問題，學校對家長的反饋以及教師布置作業(yè)的依據(jù)、目的和內(nèi)容等進行分析，研判作業(yè)活動的合理性，而教育行政部門則通過監(jiān)管保證作業(yè)的布置、反饋與調(diào)整機制的暢通。這有利于控制作業(yè)量和實現(xiàn)各學科間作業(yè)的平衡，避免部分科目惡意占用學生過多的作業(yè)時間。教師為了利用有限的時間，也會注重提升作業(yè)的質(zhì)量，這有利于促使教師精心設計作業(yè)，控制作業(yè)時間，從而提升作業(yè)活動實施的合理性。

在微觀監(jiān)管方面，作業(yè)管理的重點是關(guān)注作業(yè)的內(nèi)容、作業(yè)的組織形式以及作業(yè)的評價等方面。作業(yè)內(nèi)容方面主要考察教師對作業(yè)內(nèi)容的選取與優(yōu)化，鼓勵教師用實踐性的作業(yè)取代文本性的作業(yè)能力；作業(yè)的組織形式方面主要看教師是否能采用多樣的和合理的形式開展作業(yè)活動；作業(yè)評價方面則注重評價教師是否能通過作業(yè)評價對學生的學習起到指導與促進作用。這有利于提升作業(yè)活動的科學性。

此外，教師的作業(yè)設計能力直接影響著作業(yè)活動的質(zhì)量?？梢詫⒔處熍嘤栕鳛樽鳂I(yè)管理的一個組成部分，通過培訓優(yōu)化教師的教學觀和作業(yè)觀，提升教師獲取資源和選擇優(yōu)質(zhì)資源的能力，發(fā)展教師“循證教學”的素養(yǎng)，將作業(yè)活動作為評價課堂教學活動的效果與研究學情的載體，最終實現(xiàn)教師能夠深入認識作業(yè)的功能、把握作業(yè)機會、設計高質(zhì)量的作業(yè)并能通過作業(yè)活動促進課堂教學的目的。

（二）提升作業(yè)內(nèi)容的豐富性和差異性

當前中小學作業(yè)中存在的內(nèi)容重復、時間過長等現(xiàn)象正是作業(yè)缺乏科學的設計所導致的。作業(yè)的科學設計是指利用心理學、學習科學和社會學等學科的相關(guān)理論作為作業(yè)設計的依據(jù)，進行作業(yè)的開發(fā)，以提升作業(yè)設計的科學性。從工具理性的視角考慮，可以通過提升作業(yè)內(nèi)容的豐富性，實現(xiàn)作業(yè)對學生的知識、能力以及意義建構(gòu)等方面的促進作用。豐富的作業(yè)內(nèi)容可以為學生帶來不同的情感體驗，也有利于幫助不同樣態(tài)的學生實現(xiàn)意義建構(gòu)。因此，在作業(yè)中可以增加探究性、實踐性和綜合性的內(nèi)容來實現(xiàn)作業(yè)內(nèi)容的豐富性。項目學習是集問題發(fā)現(xiàn)、探究與解決于一體的能促進學生參與實踐的和進行知識綜合應用的學習模式。特別是在項目學習中以大概念作為核心知識和整合器，能促使學生的學習走向深層[10]。在作業(yè)活動中，教師可以通過設計項目學習類的作業(yè)內(nèi)容為學生創(chuàng)設自主發(fā)現(xiàn)和探究問題、交流合作以及解決問題的學習機會，這在豐富作業(yè)內(nèi)容的同時，有利于提升學生的學科素養(yǎng)，培養(yǎng)學生的多元智能和學習情感。作業(yè)的豐富性則可以為作業(yè)帶來新鮮的血液，使作業(yè)不再是控制學生的工具，而成為課堂教學活動的有效補充形式，并幫助學生實現(xiàn)動手能力以及批判性思維能力的提升。

從價值理性的視角考慮，可以通過提升作業(yè)內(nèi)容的差異性，實現(xiàn)作業(yè)對教育公平的促進作用。作業(yè)的差異性是人本主義教學觀的寫照，是對不同發(fā)展水平的學生的尊重，也是保證使每位學生得到最大程度的發(fā)展的有效手段。當前的大班制教學受教學條件的限制很難實現(xiàn)因材施教，然而作業(yè)卻是學生課外進行自主學習的新的機會，而且作業(yè)的設計權(quán)完全掌握在教師手中。教師可以充分把握這個實施個性化教學的機會，針對不同水平的學生設計不同形式、不同難度的作業(yè)，讓每位學生都享有充分的學習機會，以此實現(xiàn)課后學習機會的公平。要實現(xiàn)作業(yè)內(nèi)容的差異性，需要教師對學生有比較深入的了解，既要了解學生知識學習過程中的共性與個性特點，又要了解學生的個性特征，以此實現(xiàn)對學情的整體把握。還需要有豐富的作業(yè)素材供教師選用?？梢栽诮處熤g展開廣泛的合作，開發(fā)不同形式、不同難易程度的作業(yè)任務，構(gòu)建試題庫供教師在作業(yè)設計時調(diào)用資源，以此減輕教師的工作負擔。

（三）加強作業(yè)實施的互動性與輔助性

教師精心組織作業(yè)活動，加強作業(yè)實施的互動性與輔助性有利于促進作業(yè)活動的順利實施。作業(yè)的低效導致教師所布置作業(yè)的數(shù)量加大，從而加重了學生的負擔。歸根結(jié)底，這與學生在作業(yè)活動中不能獲得足夠的“收益”和支持有關(guān)?？梢栽谧鳂I(yè)活動中強化學生的互動，以此提升學生意義的建構(gòu)，還可以增強對學生的作業(yè)輔助，以及時降低學生的認知負荷，減輕其對作業(yè)壓力的感知?；有耘c輔助性二者可以是相互融合的。

互動性主要表現(xiàn)為對學生作業(yè)的支持性，而及時的輔助與反饋（互動）對學生獨立完成任務有著積極的意義。電子游戲容易使兒童沉迷，其原因就在于電子游戲有及時的互動與反饋體制。雖然讓學生進行獨立思考與廣泛的試錯有利于其學習品質(zhì)的培養(yǎng)，但由于學習水平和學習興趣的不同，大部分后進的學生對長時間沒有反饋而依靠自身能力又不會有任何進展的作業(yè)會產(chǎn)生抵觸情緒，甚至會采取不做或抄作業(yè)等消極的手段應付作業(yè)。因此，為學生構(gòu)建完成作業(yè)的互動機制與輔助體系是保證作業(yè)活動順利實施的重要手段。教師可以采取小組合作學習的方式，根據(jù)學生自身的條件構(gòu)建小組，小組成員采取集體作業(yè)的方式，在完成作業(yè)的過程中，遇到問題的學生可以在進行過一定思考和嘗試的基礎(chǔ)上向其他學生請教。負責指導的學生則由教師培訓，盡量用啟發(fā)式教學模式幫助同伴解決問題。

教師還可以通過為學生構(gòu)建資源庫的方式對學生的作業(yè)提供輔助。即教師在課堂教學中將重要的特別是涵蓋有重要的思想與方法的知識點提取出來讓學生整理在筆記本上形成資源庫，這樣學生在完成作業(yè)的過程中遇到難題，可以從該資源庫中調(diào)取類似資源進行參考。這不僅有利于學生在無法得到他人及時的輔助的情況下自主進行問題的解決，而且，還有利于提升學生知識遷移的能力。

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，構(gòu)建數(shù)字化的作業(yè)平臺勢在必行。通過平臺可以實現(xiàn)學生與學生、學生與教師、學生與資源之間的充分互動，智能化的系統(tǒng)可以為學生提供及時的反饋與推送適合學生需求的學習資源，學生可以通過平臺隨時了解自己的學習現(xiàn)狀。系統(tǒng)地為學生的學習進行可視化的評價，這使得學生可以觀察到自己的進步，從而提升學習的積極性。作業(yè)平臺可以實現(xiàn)更多的互動機會，也可以為學生提供個性化的學習機會，可以為每位學生的發(fā)展提供支持，更大程度地保證作業(yè)活動的順利實施，進而保證作業(yè)完成的質(zhì)量和提升作業(yè)活動的有效性。

（四）促進作業(yè)評價的教育性和多元化

作業(yè)評價是作業(yè)反饋的主要組成部分，通過促進作業(yè)評價的教育性和評價主體的多元化有利于提升作業(yè)評價的效能，從而實現(xiàn)用少量作業(yè)對學生起到促進及診斷的效果，以此減輕學生的作業(yè)負擔。傳統(tǒng)的作業(yè)過程中，教師用簡單的符號對學生的作業(yè)做出評價，比如對勾、錯號或者是A、B、C 等等級符號。這對學生來說不能充分發(fā)揮作業(yè)的教育意義。作業(yè)的目的一方面是為了幫助學生鞏固知識，另一方面是通過作業(yè)評價學生對知識的掌握程度。簡單的評價只能通過對錯、分數(shù)或等級等形式對學生的作業(yè)作出“判決”，而不能使學生發(fā)現(xiàn)自己學習中存在的不足，更不能使學生清楚自己下一步該如何開展學習。因此，教師應該認真對待學生呈現(xiàn)出的作業(yè)結(jié)果，從中分析每位學生的學習現(xiàn)狀，既要針對共性進行分析，以此作為下一輪課堂教學的起點，又要針對學生表現(xiàn)出的個性為每位學生提供支持與幫助。

相比分數(shù)，學生更愿意通過作業(yè)獲得教師對自己的學習建議。一種簡便易行的方式就是作業(yè)的面批。師生在一起，針對學生的作業(yè)進行溝通，教師評估學生的發(fā)展水平，為學生提供進一步的學習建議。事實上，對現(xiàn)有認知的評價是“過去時”的，而對學生元認知的評價卻決定著學生的“將來時”，既可以為學生指明努力方向，又可以讓學生從中“學會學習”，這才能更好地發(fā)揮評價的教育性。或許面批是最好的提升作業(yè)評價的教育性的途徑，但受教師精力等因素的限制，其實施范圍是相當有限的。作業(yè)評價主體的多元化可以破解此難題。除了教師評價，學生的自評和互評也可以作為主要的作業(yè)評價方式。這不但有利于拓展學生的視野，促進學生對他人作業(yè)成果的理解，也有利于促進學生對自我學習過程與結(jié)果的反思。

此外，人機合作也將會是人工智能時代作業(yè)評價的主要模式。借助信息化的作業(yè)管理平臺，系統(tǒng)根據(jù)學生的作業(yè)情況對學生的學習水平進行分析，在大數(shù)據(jù)的支持下分析學生在學習中可能存在的問題，為學生推送檢驗性的、鞏固性的或者是提升性的學習任務，依照學生完成任務的情況為學生制定下一步的學習計劃。按照布魯姆的掌握學習理論，將知識細分成不同等級但相互之間有聯(lián)系的獨立個體，使之與學生的發(fā)展水平相對應，一旦確定學生的水平，學生便可以根據(jù)系統(tǒng)的指引逐步實現(xiàn)知識的掌握以及能力的提升。其中，最關(guān)鍵的就是系統(tǒng)可以就作業(yè)中的每項任務為學生提供反饋和指引，以此實現(xiàn)評價的教育性，從而提升作業(yè)的有效性。