羅曉杰

近年來(lái)，隨著我國(guó)教師教育研究的不斷深入，新教師的教學(xué)反思能力發(fā)展越來(lái)越受到重視。調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，“92%的教師認(rèn)為教學(xué)反思能或較能促進(jìn)教師專業(yè)的成長(zhǎng)；89%的教師認(rèn)為通過(guò)反思能或差不多能解決教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中遇到的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題”[1]?！敖虒W(xué)反思對(duì)于新教師的成長(zhǎng)起著至關(guān)重要的作用，它直接或間接性地影響著新教師的成長(zhǎng)模式，而教學(xué)反思正是趨使新教師良性發(fā)展的一大關(guān)鍵要素。”[2]然而，我國(guó)傳統(tǒng)獨(dú)立思考的內(nèi)省方式、零散碎片化的反思方法，無(wú)不阻礙著新教師反思水平的提高和專業(yè)成長(zhǎng)的進(jìn)程。雖然學(xué)界對(duì)新教師反思能力發(fā)展十分重視，但是鮮有實(shí)證研究關(guān)注新教師教學(xué)反思能力發(fā)展的過(guò)程和動(dòng)態(tài)評(píng)估新教師的教學(xué)反思水平。鑒于此，本研究采用個(gè)案研究方法，嘗試探究新教師問(wèn)題驅(qū)動(dòng)、錄像輔助和基于師傅與同伴反饋的專題教學(xué)反思在教學(xué)問(wèn)題的內(nèi)容廣度和歸因深度上有何變化，以探究不同教學(xué)反思方法對(duì)新教師教學(xué)反思水平提升的促進(jìn)作用。

一、核心概念界定

（一）教學(xué)反思

教學(xué)反思指“教師為了實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)，在教師教學(xué)反思傾向的支持下，對(duì)已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的教學(xué)活動(dòng)，以及這些教學(xué)活動(dòng)背后的理論、假設(shè)進(jìn)行積極、持續(xù)、周密、深入、自我調(diào)節(jié)性的思考，在思考過(guò)程中，能夠發(fā)現(xiàn)、清晰表征所遇到的教學(xué)問(wèn)題，并積極尋求多種方法來(lái)解決問(wèn)題的過(guò)程”。教學(xué)反思“有助于教師對(duì)各種教學(xué)活動(dòng)的背景有新的理解；對(duì)自身作為教師和教學(xué)活動(dòng)的文化環(huán)境有新的理解；對(duì)關(guān)于教學(xué)的一些想當(dāng)然的假設(shè)有新的理解”[3]。教學(xué)反思“既是一個(gè)從發(fā)現(xiàn)問(wèn)題到解決問(wèn)題的過(guò)程，也是一個(gè)教師專業(yè)素質(zhì)持續(xù)發(fā)展的過(guò)程”[4]。

（二）教學(xué)反思水平

國(guó)外學(xué)者Van Manen 等將教學(xué)反思水平劃分為三個(gè)層次：技術(shù)理性反思、實(shí)踐行動(dòng)反思和批判性反思。技術(shù)理性的反思屬于最低水平的教學(xué)反思。處于技術(shù)理性反思水平的教師只是依據(jù)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)對(duì)教學(xué)事件進(jìn)行反思，主要關(guān)注為預(yù)先設(shè)定目標(biāo)而采取的方法是否有效，而不關(guān)注預(yù)設(shè)目標(biāo)是否合理，反思內(nèi)容是教學(xué)技能、技巧、方法等，目的是評(píng)估自己教學(xué)行為的有效性，然后加以改變或優(yōu)化。技術(shù)理性的反思主要圍繞教學(xué)事件本身的現(xiàn)象進(jìn)行反思，回答“是什么”和“怎么樣”的問(wèn)題。實(shí)踐行動(dòng)反思高于技術(shù)理性的反思。處于實(shí)踐行動(dòng)反思水平的教師，已經(jīng)開始考慮教學(xué)事件背后的教學(xué)信念或教學(xué)理論，能夠分析自身教學(xué)行為問(wèn)題產(chǎn)生的原因，反思的目的是探討適用于未來(lái)的多種可供選擇的方案系列，但其反思主要依據(jù)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，帶有個(gè)人偏見，而不是基于對(duì)教學(xué)事件的客觀描述。實(shí)踐行動(dòng)反思主要圍繞教學(xué)事件發(fā)生的直接原因進(jìn)行反思，回答“為什么”的問(wèn)題。批判性反思是反思的最高水平。處于批判性反思水平的教師在進(jìn)行教學(xué)反思時(shí)會(huì)客觀描述教學(xué)事件并依據(jù)道德和倫理標(biāo)準(zhǔn)解釋教學(xué)事件，會(huì)不帶任何個(gè)人偏見地關(guān)注對(duì)學(xué)生發(fā)展有益的知識(shí)和社會(huì)環(huán)境的價(jià)值。反思的內(nèi)容主要是對(duì)影響教學(xué)活動(dòng)背后更廣泛的社會(huì)、歷史、倫理、道德的思考，以便從眾多可能性中做出最受價(jià)值支配的選擇。批判性反思主要依據(jù)倫理和道德標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)教學(xué)事件做出價(jià)值判斷，回答“這樣做是否正確”的問(wèn)題[5]。

二、提高新教師教學(xué)反思水平的個(gè)案研究

（一）研究設(shè)計(jì)

本研究以一名一年教齡的高中英語(yǔ)教師（L教師）閱讀課后教學(xué)反思內(nèi)容為研究對(duì)象，跟蹤收集該教師課后口頭反思（錄音）和當(dāng)天教學(xué)反思文本、次日觀看本人教學(xué)錄像后的口頭反思（錄音）和書面反思文本、備課組評(píng)課會(huì)議的同伴反饋（錄音）后該教師撰寫的專題教學(xué)反思文本等數(shù)據(jù)。根據(jù)Van Manen 等關(guān)于教師反思水平的三層次劃分標(biāo)準(zhǔn)，采用內(nèi)容分析法對(duì)該教師的教學(xué)問(wèn)題反思內(nèi)容和歸因方法進(jìn)行系統(tǒng)分析和評(píng)估，嘗試回答問(wèn)題驅(qū)動(dòng)、錄像輔助和反饋驅(qū)動(dòng)的新教師教學(xué)反思處于何種水平。

（二）L 教師對(duì)課堂教學(xué)存在問(wèn)題的反思

為了客觀評(píng)估L 教師的教學(xué)反思水平，本研究沒有對(duì)L 教師的反思內(nèi)容做任何限定，限于篇幅，本文僅呈現(xiàn)L 教師針對(duì)該課教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行的反思，具體反思內(nèi)容如下：

1.課后即時(shí)口頭反思和當(dāng)日書面反思

L 教師匯報(bào)課結(jié)束后，研究者要求該教師立刻對(duì)其課堂教學(xué)進(jìn)行反思，其教學(xué)問(wèn)題反思及歸因片斷（錄音）如下：我覺得我沒完成內(nèi)容，那我就在想為什么，這堂課重點(diǎn)不突出，關(guān)注了太多的細(xì)節(jié)問(wèn)題，這是沒完成教學(xué)內(nèi)容的原因吧。

L 教師匯報(bào)課當(dāng)天晚上，研究者要求其撰寫反思日志，從成功和不足兩個(gè)方面進(jìn)行教學(xué)反思，其問(wèn)題反思及歸因片段摘錄如下：不足之處為本節(jié)課設(shè)計(jì)了“Summary”活動(dòng)，旨在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注篇章結(jié)構(gòu)與特點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)各段主題句的概括和表達(dá)能力。但由于第一段和第二段在細(xì)節(jié)上耗時(shí)較多，擠占了“Post reading”的時(shí)間，導(dǎo)致難點(diǎn)“Summary writing”沒有落實(shí)，影響了教學(xué)效果。

2.次日錄像輔助口頭反思和書面反思

次日上午，研究者要求L 教師觀看其教學(xué)錄像，回答“看完錄像后有何感想？”在沒有要求其一定反思教學(xué)問(wèn)題和歸因的情況下，L 教師說(shuō)出其教學(xué)行為存在如下問(wèn)題：走動(dòng)過(guò)于頻繁，干擾學(xué)生，分散學(xué)生注意；有些關(guān)鍵地方語(yǔ)速過(guò)快；呈現(xiàn)PPT 時(shí)，給學(xué)生看的時(shí)間短。在研究者追問(wèn)上述問(wèn)題產(chǎn)生的原因時(shí)，L 教師說(shuō)：一是提問(wèn)比較差，缺陷比較多。包括語(yǔ)速、問(wèn)題指令不清、語(yǔ)言錯(cuò)誤等等，這是第一個(gè)大問(wèn)題。第二個(gè)是課堂節(jié)奏把握不好，導(dǎo)致重點(diǎn)不突出。

次日中午，錄像觀察口頭反思后，研究者要求L 教師寫第二份教學(xué)反思，其問(wèn)題及歸因片斷摘錄如下：在本節(jié)課中仍出現(xiàn)了一些比較大的問(wèn)題：（1）問(wèn)題指向性不夠；教學(xué)指令發(fā)生錯(cuò)誤；語(yǔ)速過(guò)快；給學(xué)生提示過(guò)多，缺少學(xué)生的真實(shí)想法；給學(xué)生回答的時(shí)間較少，等待學(xué)生回答的時(shí)間較少；教師提問(wèn)方式單一，學(xué)生學(xué)習(xí)方式單一。（2）教師走動(dòng)過(guò)于頻繁，教師的站位主要集中在某一個(gè)區(qū)域，影響學(xué)生安靜學(xué)習(xí)；播放PPT 的時(shí)間過(guò)快，學(xué)生幾乎沒時(shí)間看。（3）課堂幾乎沒有生成。本來(lái)可以結(jié)合本課相關(guān)知識(shí)話題，給學(xué)生提供一些相關(guān)課外詞匯知識(shí)，但卻忽視了這一點(diǎn)。本課關(guān)注的面較廣，既關(guān)注語(yǔ)言，又關(guān)注細(xì)節(jié)，導(dǎo)致重點(diǎn)不突出，未完成預(yù)設(shè)教學(xué)任務(wù)。

3.基于同伴反饋的專題教學(xué)反思

次日下午，研究者旁聽了備課組教研活動(dòng)（評(píng)議L 教師的匯報(bào)課），限于篇幅，本文僅呈現(xiàn)兩個(gè)同伴反饋片段：

片段一

H 教師：感覺還是有缺點(diǎn)的。有幾次錯(cuò)過(guò)了講詞匯的時(shí)機(jī)。那個(gè)“track”其實(shí)課文里有一個(gè)同位語(yǔ)，“homeless”是個(gè)重點(diǎn)詞沒有解釋。還有一個(gè)是“convincing”這個(gè)詞有點(diǎn)難度，在導(dǎo)入時(shí)，在情境中，在學(xué)生表演后問(wèn)“Is his performance convincing?”這樣學(xué)生會(huì)對(duì)這個(gè)詞理解更好。這個(gè)詞沒在這兒講很可惜。

片段二

W 教師：你的課最大的毛病就是課堂活動(dòng)有點(diǎn)單一，就是你問(wèn)學(xué)生答，只有一種形式，而且都是“Wh-questions”，比較單一，學(xué)生很容易感到枯燥。你的問(wèn)題有些是不好回答的。那些稍難的問(wèn)題少問(wèn)一點(diǎn)，可以騰出時(shí)間讓學(xué)生說(shuō)，讓學(xué)生概括，讓學(xué)生談卓別林的童年或者說(shuō)別的，這樣能診斷一下學(xué)生的理解。培養(yǎng)學(xué)生“comment”的能力。讓學(xué)生“describe”，讓學(xué)生“communicate”，由低到高，由句子到片段。問(wèn)題要有簡(jiǎn)單的、復(fù)雜的，要照顧到不同層次的學(xué)生。你的反饋也都是單句的，基本上是師生問(wèn)答。如果你能夠多樣一點(diǎn)，就會(huì)更出彩。

備課組教研活動(dòng)結(jié)束后，應(yīng)研究者要求，L 教師對(duì)其課堂教學(xué)存在問(wèn)題進(jìn)行了專題反思，其問(wèn)題及歸因片斷如下：

第一，問(wèn)題指向不夠，太過(guò)寬泛。比如剛上課就問(wèn)學(xué)生“What do you know about Charlie Chaplin?”，學(xué)生不知道怎么回答。我的目的是引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注Charlie 的生平，如直接問(wèn)學(xué)生Charlie 的出生時(shí)間，會(huì)更加有效一些。

第二，問(wèn)題陳述不夠清楚。比如說(shuō)，“working stick”我想讓學(xué)生關(guān)注“work”的“ing”用法，我在課上問(wèn)“What does this work mean?”實(shí)際上應(yīng)該用“What is the function of the stick?”教師問(wèn)題表述不清，導(dǎo)致學(xué)生答非所問(wèn)。再比如說(shuō)，問(wèn)學(xué)生“Could you please describe him?”（出示關(guān)于卓別林的圖片），如果改問(wèn)“Could you describe him according to the picture？”問(wèn)題的表述會(huì)更清晰。

第三，提問(wèn)方式比較單一，難度大的問(wèn)題等待時(shí)間不夠。本節(jié)課都是教師問(wèn)學(xué)生答，只通過(guò)問(wèn)答方式進(jìn)行學(xué)習(xí)和檢測(cè)，互動(dòng)形式單一。如果增加同伴討論或小組討論，效果會(huì)好些。比如說(shuō)，最后要求學(xué)生找“evidence”評(píng)價(jià)卓別林，如果同桌一起找，答案會(huì)更多一些。此外，問(wèn)難度大的問(wèn)題時(shí)給學(xué)生思考時(shí)間比較少，學(xué)生回答不出，我很喜歡提示或替學(xué)生拿主意。比如說(shuō)，為了節(jié)省教學(xué)時(shí)間，只讓學(xué)生在第三段找“evidence”（實(shí)際上每一段都有作者觀點(diǎn)和“evidence”），這樣給學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間過(guò)少，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)是不利的。

第四，控制性問(wèn)題多，開放性問(wèn)題少。有些問(wèn)題的答案是很明顯的，或者是我給答案，學(xué)生只是把我的答案說(shuō)出來(lái)。比如說(shuō)，我問(wèn)作者對(duì)Charlie的態(tài)度，學(xué)生說(shuō)是“inspire”。實(shí)際上，學(xué)生到底想的是什么，我是不知道的，我就自己給他加了選項(xiàng)“inspire”和“admire”，這種做法是不對(duì)的。

第五，重點(diǎn)不突出。這堂課最大的問(wèn)題是關(guān)注了很多文章的細(xì)節(jié)，比如說(shuō)，關(guān)注了過(guò)多的語(yǔ)言，讓學(xué)生用英語(yǔ)解釋單詞、短語(yǔ)和句子，導(dǎo)致重點(diǎn)不突出，難點(diǎn)也沒有突破。我覺得有個(gè)點(diǎn)講的不夠（“nonverbal way”忘了講“mine”），有個(gè)點(diǎn)沒講到（讓學(xué)生表演完，忘了講“convincing”這一關(guān)鍵詞），這個(gè)重點(diǎn)沒有抓住，關(guān)注的點(diǎn)太多太細(xì)（很想面面俱到），反倒把重點(diǎn)內(nèi)容遺忘了。

（三）對(duì)L 教師不同類型教學(xué)反思的水平評(píng)估

根據(jù)Van Manen 等反思水平的三層次劃分標(biāo)準(zhǔn)，本研究對(duì)L 教師公開課當(dāng)天的口頭反思和書面反思、次日錄像觀察后口頭反思和書面反思，以及基于同伴反饋的專題教學(xué)問(wèn)題的反思水平分析評(píng)估如下：

1.對(duì)課后即時(shí)口頭反思和當(dāng)日書面反思的水平評(píng)估

嚴(yán)格意義上說(shuō)，L 教師課后即時(shí)口頭反思還算不上真正意義上的教學(xué)反思。從反思內(nèi)容上看，L 教師對(duì)課堂教學(xué)存在問(wèn)題的現(xiàn)象描述非常簡(jiǎn)單，只籠統(tǒng)地說(shuō)出了預(yù)選的教學(xué)內(nèi)容沒有講完，沒有關(guān)注預(yù)設(shè)目標(biāo)是否合理。從反思?xì)w因上看，L 教師只憑個(gè)人感覺（這是沒完成教學(xué)內(nèi)容的原因吧）對(duì)教學(xué)效果不佳（重點(diǎn)不突出）進(jìn)行問(wèn)題歸因，其歸因方法屬主觀判斷，明顯缺少理性思考。

L 教師當(dāng)日書面反思水平屬于技術(shù)理性教學(xué)反思的較低層次。從反思內(nèi)容上看，L 教師在公開課當(dāng)天進(jìn)行的書面教學(xué)反思內(nèi)容較少，主要聚焦未完成教學(xué)任務(wù)的事件本身，主要關(guān)注預(yù)設(shè)教學(xué)任務(wù)是否完成，對(duì)未完成的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)及其設(shè)計(jì)意圖的介紹比較具體，而沒有關(guān)注預(yù)設(shè)目標(biāo)是否合理。從問(wèn)題歸因上看，L 教師只憑個(gè)人感覺把教學(xué)任務(wù)未完成（難點(diǎn)“Summary writing”沒有落實(shí)）歸因?yàn)榻虒W(xué)時(shí)間不夠充足（由于第一段和第二段在細(xì)節(jié)上耗時(shí)較多，擠占了“Post reading”的時(shí)間）。顯然，L 教師的歸因方法仍屬于主觀判斷，對(duì)教學(xué)問(wèn)題的根本原因把握不準(zhǔn)，問(wèn)題歸因帶有個(gè)人偏見。

綜上，分析L 教師匯報(bào)課后即時(shí)口頭反思和當(dāng)日書面反思文本不難發(fā)現(xiàn)，L 教師的口頭反思內(nèi)容非常少，只是籠統(tǒng)地說(shuō)明教學(xué)存在問(wèn)題，缺少對(duì)具體問(wèn)題的清晰表述和對(duì)問(wèn)題現(xiàn)象進(jìn)行具體描述，更沒有分析現(xiàn)象背后的原因。L 教師用了“我覺得”這一非常典型的主觀判斷句型，僅憑自己在給定時(shí)間內(nèi)沒有完成教學(xué)任務(wù)就判斷教學(xué)效果不好，說(shuō)明只是依據(jù)個(gè)人的主觀判斷對(duì)教學(xué)事件進(jìn)行反思，僅僅關(guān)注預(yù)設(shè)教學(xué)任務(wù)的完成，而不是教學(xué)目標(biāo)設(shè)定是否合理，教學(xué)目標(biāo)是否有效達(dá)成。對(duì)照Van Manen 等反思水平的三層次劃分標(biāo)準(zhǔn)，L教師在匯報(bào)課當(dāng)天所做的獨(dú)立的教學(xué)反思處于最低水平的技術(shù)理性反思。

2.對(duì)次日錄像觀察后口頭和書面教學(xué)反思的水平評(píng)估

L 教師次日錄像輔助的口頭反思水平仍屬于技術(shù)理性的教學(xué)反思。從反思內(nèi)容上看，L 教師在公開課次日錄像觀察后進(jìn)行的口頭反思內(nèi)容主要集中在教師行為（走動(dòng)過(guò)于頻繁；有些關(guān)鍵地方語(yǔ)速過(guò)快；問(wèn)題指令不清；語(yǔ)言錯(cuò)誤），對(duì)課堂教學(xué)存在問(wèn)題的現(xiàn)象描述更加具體。從問(wèn)題歸因上看，L教師意識(shí)到了問(wèn)題存在的根本原因是師生互動(dòng)存在較多問(wèn)題（一是提問(wèn)比較差，缺陷比較多；二是課堂節(jié)奏把握不好，導(dǎo)致重點(diǎn)不突出），而不是僅僅憑個(gè)人感覺籠統(tǒng)地把教學(xué)任務(wù)未完成歸因?yàn)榻虒W(xué)時(shí)間不充足。與當(dāng)日課后問(wèn)題反思相比，雖然L教師問(wèn)題歸因仍缺少理性思維，也沒有關(guān)注預(yù)設(shè)目標(biāo)是否合理，但是，觀看錄像后，L 教師的教學(xué)反思內(nèi)容明顯增加。在錄像輔助下，L 教師關(guān)注了教學(xué)行為對(duì)學(xué)生的影響（走動(dòng)過(guò)于頻繁，干擾學(xué)生，分散學(xué)生注意；呈現(xiàn)PPT 時(shí)，給學(xué)生看的時(shí)間短）。

L 教師次日錄像輔助的書面教學(xué)反思水平屬于技術(shù)理性教學(xué)反思的較高層次。從反思內(nèi)容上看，錄像觀察后，L 教師的書面反思內(nèi)容涉及更廣，不僅涉及教態(tài)和呈示行為的效果（教師走動(dòng)過(guò)于頻繁，教師的站位主要集中在某一個(gè)區(qū)域；播放PPT 的時(shí)間過(guò)快）、涉及問(wèn)題設(shè)計(jì)能否服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)（問(wèn)題指向性不夠）、提問(wèn)語(yǔ)速是否符合學(xué)情（語(yǔ)速過(guò)快）、問(wèn)題指令是否正確（教學(xué)指令發(fā)生錯(cuò)誤）、候答時(shí)間是否合理（給學(xué)生回答時(shí)間較少，等待學(xué)生回答的時(shí)間較少）、問(wèn)答方式對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響（教師提問(wèn)方式單一，學(xué)生學(xué)習(xí)方式單一；給學(xué)生提示過(guò)多，缺少學(xué)生真實(shí)的想法）等師生互動(dòng)及其有效性，還涉及教學(xué)內(nèi)容的選擇（本來(lái)可以結(jié)合本課相關(guān)知識(shí)話題，給學(xué)生提供一些相關(guān)課外詞匯知識(shí)，但卻忽視了這一點(diǎn)）和教學(xué)預(yù)設(shè)與生成（課堂幾乎沒有生成），等等。從問(wèn)題歸因上看，L教師較為清醒地認(rèn)識(shí)到了課堂教學(xué)存在問(wèn)題的根本原因是師生互動(dòng)存在較多問(wèn)題，把教學(xué)任務(wù)未完成歸因?yàn)榻虒W(xué)關(guān)注太多，重點(diǎn)不突出（本課關(guān)注的面較廣，既關(guān)注語(yǔ)言，又關(guān)注細(xì)節(jié)，導(dǎo)致重點(diǎn)不突出，未完成預(yù)設(shè)教學(xué)任務(wù)）。雖然L 教師對(duì)教學(xué)問(wèn)題的歸因僅部分正確，但在錄像的輔助下，L 教師開始關(guān)注教師教學(xué)行為的有效性（影響學(xué)生安靜學(xué)習(xí)；學(xué)生幾乎沒時(shí)間看PPT），在短短229 個(gè)字的教學(xué)反思中，“學(xué)生”的出現(xiàn)頻率多達(dá)8 次。綜上，L 教師在錄像觀察后進(jìn)行的書面教學(xué)反思已經(jīng)開始關(guān)注預(yù)設(shè)目標(biāo)的合理性、教師教學(xué)行為和師生互動(dòng)行為的有效性，L 教師的學(xué)生意識(shí)有所增強(qiáng)，問(wèn)題歸因有更多的理性思維成分。

綜上，分析L 教師錄像觀察輔助的教學(xué)反思內(nèi)容不難發(fā)現(xiàn)，教學(xué)錄像觀察前后該教師所做的教學(xué)反思有著明顯差異。錄像觀察前，L 教師對(duì)教學(xué)問(wèn)題的反思比較單一；錄像觀察后，該教師對(duì)教學(xué)問(wèn)題的現(xiàn)象描述比較細(xì)致，反思內(nèi)容更為多樣。從反思?xì)w因看，L 教師錄像觀察前對(duì)教學(xué)問(wèn)題的歸因多為教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)準(zhǔn)備和教學(xué)行為；錄像觀察后，該教師對(duì)教學(xué)問(wèn)題的歸因則為教師行為、師生互動(dòng)和學(xué)習(xí)行為是否有效，關(guān)注教師的教學(xué)行為對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的影響。綜上，根據(jù)Van Manen等對(duì)反思水平的三層次劃分標(biāo)準(zhǔn)，L 教師在錄像觀察后所做的教學(xué)反思更多關(guān)注教學(xué)的有效性，屬于較高水平的技術(shù)理性反思。

3.對(duì)基于同伴反饋的專題教學(xué)反思的水平評(píng)估

L 教師基于同伴反饋的專題教學(xué)反思水平已接近實(shí)踐反思水平。從反思內(nèi)容上看，L 教師在同伴給予反饋（評(píng)課）后應(yīng)邀撰寫的專題教學(xué)反思可謂系統(tǒng)全面，不但反思內(nèi)容更加豐富，反思的條理也更加清晰。例如，L 教師明確陳述了自己教學(xué)中存在的五個(gè)問(wèn)題：第一，問(wèn)題指向不夠，太過(guò)寬泛；第二，問(wèn)題陳述不夠清楚；第三，提問(wèn)方式比較單一，難度大的問(wèn)題等待時(shí)間不夠；第四，控制性問(wèn)題多，開放性問(wèn)題少；第五，重點(diǎn)不突出。再如，L教師對(duì)教學(xué)問(wèn)題的現(xiàn)象描述更加具體，每個(gè)問(wèn)題列出后都舉例說(shuō)明，共用了七個(gè)“比如說(shuō)”。此外，L 教師在問(wèn)題現(xiàn)象陳述之后，還說(shuō)明應(yīng)該怎樣改進(jìn)教學(xué)。從問(wèn)題歸因上看，L 教師在經(jīng)歷多次反思后對(duì)教學(xué)中存在問(wèn)題的知覺更為明晰，從主觀判斷到尊重客觀事實(shí)，對(duì)教學(xué)成敗歸因的思維方式也發(fā)生了變化。例如，L 教師對(duì)問(wèn)題一的歸因是問(wèn)題本身的設(shè)計(jì)；對(duì)問(wèn)題二的歸因是問(wèn)題陳述不清楚；對(duì)問(wèn)題三的歸因是提問(wèn)方式單一、候答時(shí)間較少和教師代答等；對(duì)問(wèn)題四的歸因是問(wèn)題的思維層次；對(duì)問(wèn)題五的歸因是過(guò)于關(guān)注細(xì)節(jié)，遺忘遺漏重點(diǎn)?？傊琇 教師對(duì)每一個(gè)問(wèn)題都分別進(jìn)行了歸因分析，而不是一概而論，尤其是對(duì)教學(xué)總體效果（問(wèn)題五）的反思?xì)w因與先前的反思?xì)w因的差異較大。與本節(jié)課錄像觀察前教學(xué)反思相比，L 教師的反思?xì)w因的個(gè)人偏見明顯減少，歸因的正確性有所提高。

綜上，分析L 教師在同伴反饋后所做的專題教學(xué)反思內(nèi)容不難發(fā)現(xiàn)，基于同伴反饋的教學(xué)反思更具建構(gòu)性和建設(shè)性。無(wú)論是自然狀態(tài)下的教學(xué)反思，還是錄像輔助的教學(xué)反思，L 教師都是基于自身教學(xué)行為及其有效性的觀察和反思。由于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)反思水平的局限，L 教師很難全方位地發(fā)現(xiàn)自己的教學(xué)問(wèn)題，也很難獨(dú)立完成對(duì)教學(xué)問(wèn)題的準(zhǔn)確歸因。而同伴觀摩課堂教學(xué)后給予反饋則能幫助其及時(shí)發(fā)現(xiàn)更多問(wèn)題和進(jìn)行更為正確合理的問(wèn)題歸因?？梢姡榉答佊兄谕貙捫陆處煹慕虒W(xué)反思內(nèi)容，增加新教師的教學(xué)反思深度，提高新教師的教學(xué)反思水平。

（四）研究結(jié)論

基于L 教師的教學(xué)反思的內(nèi)容分析，對(duì)照Van Manen 等教學(xué)反思水平的劃分標(biāo)準(zhǔn)，本研究得出以下結(jié)論：?jiǎn)栴}驅(qū)動(dòng)的新教師教學(xué)反思屬于技術(shù)理性反思的較低水平，錄像輔助的新教師教學(xué)反思屬于技術(shù)理性反思的較高水平，在校本教研體制下反饋驅(qū)動(dòng)的教學(xué)反思屬于實(shí)踐行動(dòng)反思水平。

三、對(duì)我國(guó)新教師反思水平提升的理性思考

（一）問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，提升新教師教學(xué)反思意識(shí)

提高新教師教學(xué)反思水平首先要提高其教學(xué)反思意識(shí)，教學(xué)反思意識(shí)的形成需要良好的教學(xué)反思習(xí)慣，而教學(xué)反思習(xí)慣的養(yǎng)成則需要問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的教學(xué)反思框架作為技術(shù)支撐。因?yàn)樾陆處煹慕虒W(xué)反思意識(shí)和能力尚未形成，對(duì)其教學(xué)設(shè)計(jì)的合理性、教學(xué)方法的適切性、教學(xué)行為的有效性和教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度等問(wèn)題不夠敏感也很少思考。因此，本文建議學(xué)?；蚪處熃逃嘤?xùn)機(jī)構(gòu)為新教師提供本學(xué)科常見教學(xué)問(wèn)題的反思框架，要求新教師在學(xué)科常見教學(xué)問(wèn)題的反思框架內(nèi)對(duì)其課堂教學(xué)問(wèn)題及其產(chǎn)生根源進(jìn)行系統(tǒng)反思，撰寫反思日志，養(yǎng)成問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的反思習(xí)慣，形成問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的教學(xué)反思意識(shí)，提高教學(xué)反思水平。教學(xué)反思是幫助課堂教學(xué)改進(jìn)的重要途徑。[6]

（二）錄像輔助，拓寬新教師的教學(xué)反思內(nèi)容

提高新教師教學(xué)反思水平要拓寬新教師教學(xué)反思內(nèi)容，拓寬新教師教學(xué)反思內(nèi)容必須優(yōu)化新教師教學(xué)反思技術(shù)，使之有能力發(fā)現(xiàn)更多的教學(xué)問(wèn)題。錄像輔助的新教師教學(xué)反思有助于新教師聚焦教師的教學(xué)行為、學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和師生互動(dòng)行為，擴(kuò)大新教師教學(xué)反思的覆蓋面。因?yàn)樾陆處熢诮虒W(xué)反思內(nèi)容上缺少對(duì)學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果的關(guān)注，在反思?xì)w因上較少考慮學(xué)生因素，通過(guò)觀看自己的教學(xué)錄像，新教師能夠做出更加全面和更為深刻的教學(xué)反思。因此，本文建議新教師采用錄像輔助教學(xué)反思，及時(shí)發(fā)現(xiàn)和糾正不規(guī)范的教學(xué)行為，獲得學(xué)生學(xué)習(xí)效果的反饋信息，對(duì)教學(xué)問(wèn)題做出正確歸因，提高獨(dú)立進(jìn)行教學(xué)反思的能力。

（三）反饋驅(qū)動(dòng)，提升新教師教學(xué)反思水平

提升新教師教學(xué)反思水平需要營(yíng)造良好的校本教研氛圍，充分發(fā)揮師傅和同伴在新教師反思水平提高過(guò)程中的促進(jìn)作用。師傅或同伴對(duì)新教師的匯報(bào)課或常態(tài)課等進(jìn)行觀課議課后為新教師提供建設(shè)性反饋，既能拓寬新教師教學(xué)反思內(nèi)容廣度，又能提高新教師教學(xué)反思的歸因深度。相對(duì)于問(wèn)題驅(qū)動(dòng)和錄像輔助，反饋驅(qū)動(dòng)更有助于新教師提高其教學(xué)反思水平，全面而深刻地反思教學(xué)問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)深層次教學(xué)問(wèn)題并進(jìn)行準(zhǔn)確歸因。因此，本研究建議新教師所在學(xué)校充分發(fā)揮校本教研體制下師傅和同伴對(duì)新教師的專業(yè)引領(lǐng)作用，幫助新教師在學(xué)習(xí)者共同體良好的教研氛圍中提升其反思?xì)w因能力，提高教學(xué)反思水平。

四、結(jié)語(yǔ)

個(gè)案研究的局限性是不言而喻的。盡管本研究對(duì)L 教師教學(xué)反思過(guò)程和反思內(nèi)容進(jìn)行了真實(shí)記錄和詳盡闡釋，所得研究結(jié)論真實(shí)可信，但該結(jié)論也只能解釋該教師在問(wèn)題驅(qū)動(dòng)、錄像輔助和反饋驅(qū)動(dòng)后的教學(xué)反思水平的提升效果。眾所周知，影響新教師教學(xué)反思水平提升的因素很多，除了外部的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)、錄像輔助和同伴反饋等，教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)和問(wèn)題的歸因模式等也是影響新教師教學(xué)反思水平提升的重要因素。因此，在校本教研體制下，如何通過(guò)持續(xù)的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)、錄像輔助和反饋驅(qū)動(dòng)加速提升大多數(shù)新教師的教學(xué)反思水平，促進(jìn)新教師專業(yè)成長(zhǎng)值得進(jìn)一步研究。