孫剛成，楊 婷

(延安大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，陜西 延安 716000)

課程整合是基礎(chǔ)教育課程改革中的焦點(diǎn)問(wèn)題。開展小學(xué)課程整合工作的主要目的在于，對(duì)課程的文化價(jià)值進(jìn)行深入分析，通過(guò)外顯于形的方法為學(xué)生創(chuàng)設(shè)全新的課堂教學(xué)環(huán)境和學(xué)習(xí)空間，基于教育現(xiàn)代化發(fā)展理念幫助教師構(gòu)建多元、科學(xué)、有效的教學(xué)策略與教學(xué)體系，培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)認(rèn)知能力、邏輯思維能力、動(dòng)手操作能力，促進(jìn)學(xué)生身心的全面發(fā)展。

一、小學(xué)課程整合研究現(xiàn)狀

課程整合并不是當(dāng)代教育研究領(lǐng)域的新名詞，自赫爾巴特提出以來(lái)，已經(jīng)經(jīng)歷了四個(gè)階段——興起、繁盛、式微和復(fù)興。泰勒認(rèn)為，課程整合通過(guò)統(tǒng)整學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，將其應(yīng)用于廣闊的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，使得學(xué)習(xí)能夠?qū)崿F(xiàn)有意義的連貫和統(tǒng)一。[1]20世紀(jì)90年代，課程整合由單一的結(jié)構(gòu)整合延伸到教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)整合，并推動(dòng)了課程體系改革。這一時(shí)期，課程整合研究集中在高等教育和職業(yè)教育領(lǐng)域。進(jìn)入21世紀(jì)，中小學(xué)和幼兒園也圍繞課程整合開始了探索。課程整合實(shí)踐取得新進(jìn)展，同時(shí)迎來(lái)了來(lái)自后現(xiàn)代主義課程理論的新要求和新挑戰(zhàn)。杜政榮提出“課程統(tǒng)整”，出發(fā)點(diǎn)在于要處理好減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)與培養(yǎng)學(xué)生能力之間的關(guān)系。課程整合研究更為關(guān)注內(nèi)容統(tǒng)整和價(jià)值分析，對(duì)于整合模式和方法則缺乏關(guān)注，整體上呈現(xiàn)出無(wú)序性和無(wú)系統(tǒng)性。

(一)小學(xué)課程整合的類型分析

盡管學(xué)術(shù)界對(duì)課程整合有著不同的理解，我們?nèi)钥梢园凑昭芯苛?chǎng)，把課程整合分為三種形態(tài)，即結(jié)構(gòu)整合、理念整合和系統(tǒng)整合。比恩認(rèn)為，課程整合是一種理論層面的課程規(guī)劃或設(shè)計(jì)以及相關(guān)的學(xué)校教育理念，它打破學(xué)科間的界限，以社會(huì)或個(gè)人經(jīng)驗(yàn)中的重要事件為中心組織相關(guān)內(nèi)容，從而促進(jìn)人與社會(huì)的融合。[2]赫爾巴特提出“課程聯(lián)絡(luò)論”，旨在促進(jìn)以學(xué)科為中心的綜合課程逐漸形成。齊勒和賴因嘗試?yán)脷v史或文化知識(shí)作為中心科目，將學(xué)校教育中已經(jīng)各自割裂的學(xué)科內(nèi)容聯(lián)系起來(lái)，即“學(xué)科整合”。麥克默里則以地理科目為中心開展了分科課程整合的實(shí)驗(yàn)研究。[3]帕克、杜威、克伯屈等提出了兒童本位的課程整合理論。帕克主張兒童是學(xué)校和一切課程的主體，只有兒童自我主動(dòng)地參與活動(dòng)和付出努力，才能推進(jìn)自身的發(fā)展和進(jìn)步；杜威對(duì)分科的課程持反對(duì)意見(jiàn)，認(rèn)為它們過(guò)于抽象，邏輯性太強(qiáng)，不利于學(xué)生理解和接受，主張學(xué)校應(yīng)該以兒童的生活為中心來(lái)組織綜合性的課程，這種課程絕不是體系割裂的分科課程；克伯屈在“有目的的活動(dòng)”課程思想指導(dǎo)下，主張“設(shè)計(jì)教學(xué)法”，徹底打破學(xué)科之間的界限，在活動(dòng)中學(xué)習(xí)原本互不聯(lián)通的知識(shí)。泰勒通過(guò)“八年研究”，提出“概念重構(gòu)”的觀點(diǎn)，批判了分科課程，而當(dāng)時(shí)參與試驗(yàn)的30所學(xué)校也用事實(shí)證明了綜合課程給學(xué)生和教師帶來(lái)的教育效果與發(fā)展力。至此，由分科課程向綜合課程的轉(zhuǎn)變已經(jīng)成為一種不可逆轉(zhuǎn)的趨勢(shì)。

(二)小學(xué)課程整合的研究取向

2016年，《關(guān)于推進(jìn)中小學(xué)生研學(xué)旅行的意見(jiàn)》發(fā)布，提出小學(xué)課程整合要結(jié)合整體教學(xué)環(huán)境對(duì)學(xué)生進(jìn)行綜合實(shí)踐能力的培養(yǎng)，并且要充分考慮學(xué)生的教育教學(xué)整體規(guī)劃，實(shí)施統(tǒng)籌結(jié)合，促進(jìn)辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)水平的改進(jìn)。各地小學(xué)積極響應(yīng)，著力通過(guò)小學(xué)課程整合對(duì)學(xué)生進(jìn)行更好的教育與引導(dǎo)，并將小學(xué)課程整合融入到學(xué)生的日常學(xué)習(xí)與生活之中。[4]小學(xué)課程內(nèi)容整合開發(fā)需要研究人員統(tǒng)籌考慮小學(xué)生的成長(zhǎng)特征，將新課改教學(xué)理論作為基礎(chǔ)，在此平臺(tái)上展開操作，利用課程中的教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)資源以及學(xué)科間的關(guān)聯(lián)內(nèi)容等進(jìn)行完整設(shè)計(jì)，重點(diǎn)突出教學(xué)方法的應(yīng)用、教學(xué)評(píng)價(jià)與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系。同時(shí)要結(jié)合社會(huì)資源與地方資源完成“研”與“學(xué)”的對(duì)接。我國(guó)小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)分為三大板塊，一是國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)，二是地方性課程標(biāo)準(zhǔn)，三是校本課程標(biāo)準(zhǔn)。小學(xué)課程整合的整體規(guī)劃與引導(dǎo)方向?qū)儆趪?guó)家課程與校本課程的結(jié)合，也是開展綜合實(shí)踐活動(dòng)的參考依據(jù)與重要單元。

(三)小學(xué)課程整合的師資要求

師資隊(duì)伍的建設(shè)方針需要結(jié)合多維一體的建設(shè)模式進(jìn)行研究與分析。多維一體主要指的是教育教學(xué)的方法、教育教學(xué)的環(huán)境、學(xué)生的學(xué)習(xí)特征、教師的個(gè)人水平、學(xué)校的整體建設(shè)以及社會(huì)環(huán)境的交融與帶入等。在這一模式下對(duì)教師進(jìn)行全方位的培養(yǎng)，可以讓教師實(shí)現(xiàn)高效的成長(zhǎng)與發(fā)展。[5]如此不僅可以有效提高教師個(gè)人的專業(yè)素養(yǎng)與教學(xué)水平，還能帶動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提高和學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成。研究要結(jié)合小學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)以及教師的職業(yè)生涯，讓教師在不斷學(xué)習(xí)與提升的過(guò)程中逐漸地轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念和教學(xué)方法，提升職業(yè)幸福感和職業(yè)認(rèn)同感。這對(duì)于改變教師的工作態(tài)度和提高教師的工作熱情有著較大的幫助。研究還要結(jié)合教師職業(yè)生涯中的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，教育主管部門和學(xué)校要為教師創(chuàng)設(shè)一個(gè)完整的學(xué)習(xí)框架，讓教師在提升專業(yè)素養(yǎng)的過(guò)程中嚴(yán)格遵守教育教學(xué)工作開展的標(biāo)準(zhǔn)。這對(duì)于提高教師的教育使命感、責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識(shí)和身份認(rèn)知能力有著較大的帶動(dòng)作用。

小學(xué)課程體系的構(gòu)建以及課程資源的整合作為一項(xiàng)重點(diǎn)工程，受到了廣大學(xué)者的關(guān)注，他們的研究聚焦于學(xué)生的日常學(xué)習(xí)和生活狀況、學(xué)校的管理制度和信息化技術(shù)的應(yīng)用，為后續(xù)的整合提供了有效的理論與可行的辦法。接下來(lái)的研究應(yīng)在分析現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，查找問(wèn)題，采用宏觀判斷的方法對(duì)不同學(xué)科進(jìn)行教學(xué)方法以及教材內(nèi)容的整合與創(chuàng)造，有針對(duì)性地提出建議，促進(jìn)小學(xué)課程整合工作的有序開展。

二、小學(xué)課程整合研究存在的問(wèn)題

(一)理論研究中存在的問(wèn)題

1.學(xué)科邊界不清晰。從現(xiàn)有文獻(xiàn)來(lái)看，小學(xué)課程整合研究缺乏權(quán)威性和統(tǒng)一性，且對(duì)學(xué)科的界定與判斷不甚明了，導(dǎo)致研究范圍不斷擴(kuò)大，研究?jī)?nèi)容卻相對(duì)縮水。同時(shí)，由于研究人員層次不同，小學(xué)課程整合研究時(shí)時(shí)會(huì)被邊緣化，相關(guān)工作開展困難。明確邊界，突出針對(duì)性與導(dǎo)向性，才能構(gòu)建一個(gè)清晰的、健康的、科學(xué)的研究環(huán)境，為小學(xué)課程整合研究的發(fā)展提供足夠的支撐與動(dòng)力。

2.理論指導(dǎo)不深入。小學(xué)課程整合研究?jī)?nèi)容主要包括教育思想、教材內(nèi)容、教育政策和教學(xué)理念。研究人員需要重點(diǎn)關(guān)注教育理論與教育法則，強(qiáng)調(diào)主動(dòng)性和嚴(yán)謹(jǐn)性，基于新課改的指導(dǎo)思想，大膽嘗試，見(jiàn)縫插針，從歷史、社會(huì)、心理、教育事業(yè)科學(xué)發(fā)展、現(xiàn)代化教育工作開展等多個(gè)角度，推動(dòng)研究工作的發(fā)展。

3.教育史定位不明確。通過(guò)啟示方法得出的研究成果比例較高，但在研究的過(guò)程中，不少研究人員難以從教育史的角度對(duì)自己的工作進(jìn)行精準(zhǔn)定位，尚未充分理解教育史對(duì)于研究工作的作用與意義。部分研究人員對(duì)于教育史料的關(guān)注度又存在過(guò)高的情況，循證研究明顯不足，研究成果存在較大的偏頗，甚至?xí)萑肜Ь钞?dāng)中。如此既不利于研究工作者自身的發(fā)展，又不利于研究?jī)?nèi)容的進(jìn)步與提升，對(duì)于教育教學(xué)體系的完善與優(yōu)化也會(huì)造成一定的負(fù)面影響。

(二)實(shí)踐研究中存在的問(wèn)題

1.小學(xué)課程分化已久。小學(xué)階段學(xué)習(xí)的科目過(guò)多，學(xué)生在校時(shí)間有限，課程內(nèi)容涵蓋三大板塊：國(guó)家課程、地方課程和校本課程。地區(qū)不同，教材也各不相同，課程內(nèi)容“各自為政”。各科教材基本都是按照其本身學(xué)科知識(shí)邏輯體系編寫的，學(xué)科之間聯(lián)系不夠，存在內(nèi)容割裂的問(wèn)題。課程整合就是課程的校本化改良，主要包括三種形式：量的增減、結(jié)構(gòu)調(diào)整和運(yùn)行方式轉(zhuǎn)變。整合形式的優(yōu)化需要參照一定的原則，形成便于落地的模式，但是目前的實(shí)踐探索遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。[6]

2.教師跨學(xué)科整合能力較弱。師資力量直接影響到課程整合的效果，課程整合對(duì)教師的素養(yǎng)也有著很高的要求。由于小學(xué)課程整合研究領(lǐng)域人員層次配置以及專業(yè)研究方向都發(fā)生了較大的變化，不少研究人員難以實(shí)現(xiàn)對(duì)自身專業(yè)和小學(xué)課程整合工作的有機(jī)結(jié)合，缺乏必要的跨學(xué)科能力，使得研究失去了預(yù)期的價(jià)值和作用。[7]而缺乏對(duì)實(shí)踐應(yīng)用的探索與分析，僅僅依靠理論知識(shí)也很難有序推進(jìn)小學(xué)課程整合工作。在無(wú)法實(shí)現(xiàn)有效的跨學(xué)科研究的環(huán)境中，研究難度會(huì)越來(lái)越大，遇到的問(wèn)題與困難會(huì)越來(lái)越多，指導(dǎo)理論和思想無(wú)法發(fā)揮出應(yīng)有的作用，最終造成小學(xué)課程整合陷入東拼西湊、缺乏深度的狀態(tài)。

3.課程整合存在盲目模仿現(xiàn)象。不少小學(xué)存在課程整合獨(dú)特性不夠的問(wèn)題，一味強(qiáng)調(diào)應(yīng)用其他學(xué)校的成功經(jīng)驗(yàn)，忽略了教師、家長(zhǎng)和學(xué)生的意見(jiàn)，與“以學(xué)生為本”的原則漸行漸遠(yuǎn)，甚至偏離在地文化與環(huán)境的資源優(yōu)勢(shì)。教師或者缺乏課程整合的內(nèi)在動(dòng)力，固守已有的教學(xué)模式，課程內(nèi)容雜亂，或者消極應(yīng)對(duì)，使得課程整合流于形式化，偏離標(biāo)準(zhǔn)化和模塊化。

三、小學(xué)課程整合研究的方向

(一)重視合作探究，明確學(xué)科邊界

健全研究體系，發(fā)展研究方法，能夠?qū)πW(xué)課程整合工作形成支持與推動(dòng)。從近些年的研究成果來(lái)看，關(guān)于學(xué)科邊界的探討日益深入，為小學(xué)課程整合工作提供了保障，且進(jìn)一步反映了研究工作的重要性和必要性。[8]不過(guò)，研究體系由于尚未形成合力，無(wú)法進(jìn)行大范圍的推廣與應(yīng)用。而隨著研究理論和研究模式的不斷創(chuàng)新與發(fā)展，信息技術(shù)以及互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)極大拓寬了研究資源的獲取途徑，創(chuàng)新思維的發(fā)展與創(chuàng)造能力的延續(xù)將會(huì)更上一個(gè)臺(tái)階。同時(shí)，研究人員需要注意避免研究?jī)?nèi)容的雷同，并深度挖掘先進(jìn)的教育理論。

(二)審慎推進(jìn)整合，突出科學(xué)教育理論

從研究結(jié)果來(lái)看，將啟示作為研究目的已成基本樣態(tài)，并且在未來(lái)還會(huì)呈現(xiàn)出穩(wěn)健發(fā)展的趨勢(shì)。部分研究人員尤其關(guān)注小學(xué)課程整合的當(dāng)代價(jià)值，試圖通過(guò)借鑒成功經(jīng)驗(yàn)對(duì)相關(guān)的改革和決策產(chǎn)生影響。小學(xué)課程整合是教育教學(xué)事業(yè)發(fā)展的重要板塊，相關(guān)研究更應(yīng)從人文學(xué)科的特點(diǎn)和作用出發(fā)，使研究目的更加合理和科學(xué)，發(fā)揮整合真正的作用，促進(jìn)學(xué)科的健康發(fā)展。

(三)轉(zhuǎn)換整合范式，厘清教育史定位

長(zhǎng)期以來(lái)，小學(xué)課程整合研究文獻(xiàn)資料很多，研究?jī)?nèi)容和方法則是大同小異，研究工作推進(jìn)困難。在這一背景下，研究人員要修正自己的思維，用創(chuàng)新和發(fā)展的眼光判斷小學(xué)課程整合研究的方向與角度，厘清教育史定位，明確教學(xué)范疇，拓展思維與空間，提升整合的效率，保障整合的質(zhì)量。要用現(xiàn)代化教育的理念作為依托，廣泛開展跨學(xué)科研究，而不是東拼西湊，故步自封。

(四)統(tǒng)一整合制度，規(guī)范結(jié)構(gòu)體系

小學(xué)課程整合是小學(xué)教育教學(xué)的專業(yè)用語(yǔ)，統(tǒng)一整合制度也有自身的術(shù)語(yǔ)體系。而實(shí)際上諸多相關(guān)文獻(xiàn)并未使用統(tǒng)一的術(shù)語(yǔ)來(lái)表達(dá)同樣的意義。[9]統(tǒng)一整合制度的構(gòu)建和發(fā)展能夠有效地促進(jìn)小學(xué)課程整合研究體系的規(guī)范性與統(tǒng)一性，有助于完善話語(yǔ)體系，提高學(xué)科辨識(shí)度，突出研究?jī)r(jià)值?！翱缃纭狈椒ǖ膽?yīng)用也能夠提升整合的效率與質(zhì)量，構(gòu)建跨學(xué)科、跨文化、跨體系、跨介質(zhì)的整合模式。統(tǒng)一整合制度要格外謹(jǐn)慎，以經(jīng)典文獻(xiàn)為依據(jù)，必要時(shí)咨詢業(yè)界專家?？紤]到文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)研究方法的引入，論文關(guān)鍵詞的提取和摘要的撰寫也應(yīng)進(jìn)一步規(guī)范。

小學(xué)課程的整合對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)、教師增能、學(xué)校發(fā)展以及課程本身都是有益的。本文基于文獻(xiàn)分析與內(nèi)容分析，發(fā)現(xiàn)小學(xué)課程整合研究主體明確，熱點(diǎn)突出，視角微觀，動(dòng)態(tài)增強(qiáng)，同時(shí)合作性有待提高。今后，國(guó)際化、民族化、本土化趨勢(shì)將會(huì)越來(lái)越明顯。同時(shí)，學(xué)科邊界不明晰、理論建設(shè)待加強(qiáng)、學(xué)科定位不明確、跨學(xué)科研究不深入、話語(yǔ)體系不規(guī)范等問(wèn)題，也影響著小學(xué)課程整合的深入。小學(xué)課程整合應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持均衡性、綜合性和選擇性原則，結(jié)合核心素養(yǎng)培養(yǎng)的要求[10]，與時(shí)俱進(jìn)，發(fā)揮課程結(jié)構(gòu)與課程類型的紐帶作用，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)課程建設(shè)的可持續(xù)發(fā)展。