張華鋒

（上饒市廣信區(qū)職業(yè)技術學校（綜合高中） 江西上饒 334111）

輸出假說的提出有其特定的歷史背景。在梳理語言輸出假設理論研究成果之前，簡要介紹與之相對的輸入假設理論是非常必要的。在過去的外語教學與研究中，可理解的輸入一直被認為是外語習得最重要的因素。目前很多人面臨的一個現實問題是：缺乏一個真實豐富的語言環(huán)境，平時很少有機會做語言的輸出。我國目前外語教學過分注重語言輸入的作用，卻忽略了語言輸出的功能，單純片面強調輸入是不夠的，只有輸入和輸出最佳的結合，才能更有效地促進外語學習。

“語言學習”和“言語習得”在第二語言教學領域是兩個不同的概念。語言學習從廣義講包括言語習得，從狹義上講是相對獨立。早在20世紀60年代， 西方的一些學者就提出區(qū)別這兩種不同的學習。70年代初美國學者克拉申開始研究第二語言習得，80年代其第二語言習得理論就已形成?？死暾J為，習得的結果是潛意識的語言能力；學得的結果是對語言結構有意識的掌握。只有言語習得才能直接促進第二語言能力的發(fā)展；而學得的結果只能在語言運用中起監(jiān)控作用，而不能視為語言能力本身的一部分。自然習得：在第二語言環(huán)境中自然而然地學習語言，掌握第二語言的人都是老師；第二語言獲得者的注意力集中在信息本身。

輸出假設理論自創(chuàng)立至今已有將近30年時間，各國學者紛紛研究與探討。我國關于輸出假設的研究也有十余年，但總的來說，認識不夠、研究還不夠深入，除了“寫長法”寫作教學比較系統和具有一定規(guī)模外，其余均為零星的，不成體系。本文希望通過對輸出假設的基本思想、功能及輸出的局限性等進行的概述，讓更多學者關注國外輸出假設研究的發(fā)展，結合國內關于輸出假設研究的現狀，使輸出假設理論在我國英語教學模式改革中發(fā)揮更大的作用。

一、文獻綜述

（一）Swain的輸出理論

Swain的輸出假說中的注意功能意味著產生目標語的活動可能會促使第二語言學習者有意識地認識到他們的一些語言問題，這可能會使他們意識到需要了解的關于第二語言的東西，即“注意差距”。也就是說，學習者在產出目標語時，會注意到他們要表達的內容與他們不知道或只知道部分內容之間的差距。輸出的第二個功能是假設制定和檢驗。從輸出的反饋中，學習者可以向目標檢驗自己的假設語言輸出為學習者提供了一個機會來嘗試使用任何一種方法來表達他們的意圖，并檢驗假設是否正確。通過意義協商和語言輸出的修改，語言學習者的表達可以更加準確。輸出的第三個功能——元語言功能聲稱“當學習者反思自己的目標語言使用時，他們的輸出服務于一種元語言功能，從而能夠控制和內化語言知識”（Swain，1995:126）。換句話說，學習者可以用語言來談論語言。這是為了反映他們的表達方式是否正確。對語言的反思促使學習者在言語和寫作中注意形式、規(guī)則、形式與功能的關系。（劉春燕，2009:2-6）

（二）產出假說述評

一方面，我將對Krashen（1998年，引用于李志，2010年）的產出假說提出批評。他認為產出假說存在一些問題。（1）輸出，尤其是可理解輸出太少，無法對語言能力做出真正的貢獻；（2）學習者可以在沒有輸出的情況下習得語言；（3）沒有直接證據表明可理解輸出會導致語言習得。

另一方面，我想展示我的一些想法。毫無疑問，基于輸出的研究在語言學習中起著不可或缺的作用。在現實生活中，我們都有這樣的經驗：當我們盡可能地用口頭或書面表達時，我們的某些知識就會得到鞏固。對我來說，制作可以幫助我們專注于形式，這樣可以顯著提高表現。

然而，我也有一個問題，關于輸出如何引起語言習得，盡管我承認它在語言學習中的重要作用。顧其義（2006）在論文中對產出假說進行了剖析，她指出，沒有證據證明這三個函數是輸出假設所特有的，粗體的字母和重復也能激發(fā)參與者的注意。另一點是輸出必須通過輸入起作用，例如，當參與者注意到表達自己有困難時，他會在后續(xù)輸入中注意相關知識。因此，輸出在語言習得中并不起直接作用。Swain（1995）也提出了一個觀點，即沒有任何一個或所有這些功能在學習者產生目標語言時都起作用。這將是未來研究的任務之一，以確定他們在什么條件下運作。

（三）國外早期的輸出理論

“輸出假說”的提出有兩個理論動因。第一個是信息處理理論。Skehan（1999）和Gass（1997，2001）建立了信息處理模型來解釋語言使用和語言學習中的心理語言學過程。它們的模型分為三個階段：輸入、中央處理和輸出。迄今為止，許多研究已經提供了描述性證據，證明了輸出刺激的學習過程的存在（卡明，1990:412-511）。然而，只有少量的研究證明了輸出導向過程在促進第二語言學習中的重要性。第二個是克拉申的“輸入假說”。20世紀80年代初，克拉申的“輸入假設”概念主導了二語習得這一新興領域，并被廣泛接受并逐漸應用到他們的教學中。這一假設指出，只要投入積累到足夠的數量，產出自然就會產生。也就是說，輸出只是語言習得的結果。然而，這一觀點遭到了現任美國語言學家swain的質疑。她花了二十多年的時間觀察加拿大的法語浸入式課程。研究結果表明，在法語聽力和閱讀理解的一些測試中，法語浸入式學生的成績與同齡法語學生的成績相近。換句話說，沉浸式學習者能夠像母語者一樣理解他們所聽到和讀到的大部分內容。

二、輸出假說對英語學習的啟示

（一）輸出任務在語言學習中的應用

在中國，英語教師深受可理解輸入假設的影響，以至于在英語教學的各個方面都傾向于重視語言輸入而忽視語言輸出。從我們自己的經驗和對中國英語課堂的觀察來看，英語教師總是盲目地向學生傳授大量的知識，只給學生布置一些相關的作業(yè)，這是一種普遍現象。這樣一來，學生只知道目標知識的規(guī)則或內容，而不能將所學知識應用于實際。學生的聽和讀的能力遠遠超過他們的說和寫的能力。這種填鴨式的教學方式使英語課堂枯燥乏味，降低了學習者的英語學習興趣，甚至出現了“啞巴英語”現象。

因此，在英語課堂上，有必要在輸出和輸入之間取得平衡。當有足夠的輸入或通過設計輸出任務可以達到更好的學習效果時，英語教師應該增加輸出任務在課堂上的應用。當參與者有機會發(fā)表自己的觀點時，他們就有機會測試當前的相關內容是否正確，并反映出他們自己的目標語言使用情況。更重要的是，輸出任務有助于集中學習者注意目標形式的意義，但也有助于其結構。一旦問題出現，學習者就會被觸發(fā)去注意問題所在的部分。

（二）輸出-輸入-輸出（OIO）模式在英語學習中的應用

在英語教學中采用輸出驅動模式是可以接受的。文秋芳提出了輸出驅動假說，認為1）在教學過程中，輸出比輸入具有更強的內驅力。輸出驅動任務不僅能促進接受性知識的應用，還能激發(fā)學生學習新內容的興趣；2）從教學目標來看，口語、寫作和翻譯的訓練更符合社會的需要（文秋芳，2013）。產出驅動模式的具體應用是通過說來學、寫來學、以產出促投入的產出投入產出模式（OIO模式）（劉春燕，2015）。這種OIO模式與本研究的治療相對應。

根據OIO模式，教學過程從口語輸出任務開始，通過討論或呈現某一單元的相關主題，激發(fā)學生的學習興趣，促使他們意識到自己想表達的內容與能夠表達的內容之間的差距。第二步是展示文章的學習要點，如詞匯、語法、句子結構等，幫助學生找到解決問題的方法。最后，學生將在課內或課后根據所學相關主題的知識，以口頭或書面形式呈現一篇文章，再次完成輸出任務。

三、研究問題

在前面的部分中，我們詳細介紹了輸出假設和注意功能。眾所周知，輸出假設具有注意功能，可以幫助學習者注意到這一差距，并觸發(fā)學習者在后續(xù)的攝入中更加關注相關信息。這一部分旨在檢驗輸出假設的注意功能是否比傳統的英語寫作教學方法更有效。整個研究試圖回答以下問題：

1.具有注意功能的輸出任務能否提高低水平學生英語寫作的準確性、流利性和復雜性？

2.實驗組的表現會比對照組好嗎？

四、研究設計

（一）科目

67席均來自江西外貿大學新生學院。這些科目是特別的，因為他們在通過高中入學考試后在這所大學學習了三年。然而，他們的英語水平就像一名高中生，他們已經通過了英語三級考試。因此，研究者減少了這項研究來考察低水平學生的英語寫作表現。他們被分為實驗組（EG）和對照組（CG）。

實驗組（n=33）：要求該組完成兩項寫作任務。在每項任務之前，都會有不同的老師指導。

對照組（n=34）：該組將先進行閱讀任務，然后再進行寫作任務。（具體任務將在以下部分介紹。）

同一位老師教了他們大約兩個月。根據他們的大學英語三級考試成績，這兩組學生在開始實驗前的平均成績相似。

（二）研究工具

由于該研究易于操作且溫度適中，其儀器主要是Wolfe-Quintero的T型裝置。所有的研究工具都旨在探究輸出的注意功能是否會影響低水平學生英語寫作的流利性、準確性和復雜性，所有數據均采用SPSS軟件進行統計。

沃爾夫·昆特羅的T單元的特點是將一篇完整的作文分成若干個T單元，然后判斷每個單元的準確性、流利性和復雜性。如何定義T-單位句，請參見附錄a，Issacson（1985）將T-單位定義為“能夠獨立成為句子的最小詞組”。因此，在本研究中，我們從準確性、流利性和復雜性三個方面分析作文。在此，本研究將介紹如何計算準確度、流利度和復雜度。

準確性：準確意味著作文中沒有錯誤。準確度得分可通過以下公式得出：用主語成分中的從句總數除以無錯誤從句。無錯誤從句的分數越高，作文中使用的語言就越準確。

流利性：一般來說，作文的流利性可以從三個標準來判斷：第一個標準是單詞數除以所有t單位句（W/t）；第二個是字數除以條款數（W/C）；最后一個是單詞數除以無錯誤T單位（W/EFT）。在這三個標準中，第一個標準在以前的許多研究中使用最廣泛，本研究將采用該標準。

復雜性：詞匯的復雜性可以用分句的數量除以T單位的數量，用分句的數量除以子分句的數量來衡量。本研究將選擇第一個標準來獲取相關統計數據。

（三）程序

實驗于2013年12月進行。由于時間和受試者的限制，它由前測和延遲后測組成（測試將在7天后進行，因為即時后測可能無法測試兩組之間的顯著差異）。為了保證兩組學生的寫作水平沒有顯著差異，兩組都被要求參加前測。在實驗過程中，兩組學生由同一位老師授課，上課時間相同。不同的是，EG中的學生被分配了一個生產任務——首先是寫作任務。在寫作之前，教師將根據書中的課文，對相關詞匯、語言使用、組織和內容進行指導，以突出在寫作過程中的注意功能。這是上海外語教育出版社于2011年出版的《大學英語》第四單元的課文（學生沒有提前閱讀課文的通知）。當他們完成寫作任務時，可能會發(fā)現他們在準確、流利地表達自己的想法方面有一些困難。稍后老師會給他們閱讀材料——“關掉電視：安靜一小時”。在這里，學生們將更加關注他們在寫作中無法表達的地方。然后，老師會引導學生在重要的地方掃視并畫線，然后記住它們。7天后，要求學生寫出與第一個寫作任務相同的主題。

對照組的實驗是老師讓他們先閱讀材料。本閱讀材料的內容與實驗組相同，但不同的是所有的重要信息都是粗體字。此外，要求學生記住這些信息。旨在避免實驗組第一次寫作任務對實驗結果的負面影響。后來老師給學生同樣的指示。

五、結束語

在產出假說理論中，它高度重視生產的作用。在這里，我將從輸出假說在英語教學中的三個功能的角度來談談它對英語教學的啟示。

我們要做的第一件事就是設計各種輸出練習，激發(fā)學習者運用語言表達自己想法的主動性，比如討論、寫作和演講。因此，學生可能會發(fā)現他們想說的話和他們不知道或只知道部分內容之間的差距。

英語教師需要做的第二件事是提供反饋，讓學生知道他們的假設是否正確。一旦語言學習者被激發(fā)產生輸出，英語教師就應該指出他們的錯誤所在，這樣他們的知識就會被內化和自動化。

英語教師應該引導學生用語言來談論語言。這是為了幫助學生反映他們是否準確表達。英語老師可以讓學生有機會回顧一下自己的練習，然后老師給出一些意見。