金鴻君

（延邊大學(xué)師范學(xué)院 吉林延邊 133002）

全國中小學(xué)教師資格證考試也為分學(xué)科面試，則更為加強(qiáng)了對學(xué)科的專業(yè)性考查。這便與如今的“小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式”產(chǎn)生了一定的沖突。筆者通過對小學(xué)教育全科培養(yǎng)的學(xué)生個別訪談發(fā)現(xiàn)，小學(xué)全科培養(yǎng)的學(xué)生，出現(xiàn)積極性不高、學(xué)科專業(yè)知識匱乏、教育教學(xué)設(shè)計能力不強(qiáng)等問題。針對這些問題，筆者分析發(fā)現(xiàn)小學(xué)全科培養(yǎng)體系不完善、教師資格證考試難度增加這兩大時代背景，基于這樣的時代背景，為解決上述問題本文提出具體的對策。

一、概念界定

對小學(xué)全科培養(yǎng)的概念，學(xué)界一直沒有明確，有傾向于教師可以教授多門學(xué)科，也有傾向于教師具有多學(xué)科教育教學(xué)能力的種種說法。在周志艷、漆福剛的《新時代小學(xué)全科教師培養(yǎng)目標(biāo)的定位分析》中表示小學(xué)全科教師是相對于分科教學(xué)（學(xué)科）教師而言的，綜合能力是其主要特征和關(guān)鍵內(nèi)涵，主要體現(xiàn)在多學(xué)科教學(xué)勝任能力和跨學(xué)科綜合教學(xué)勝任能力兩方面。[1]但從目前來看，小學(xué)全科教師大多就職于農(nóng)村地區(qū)的小學(xué)，幾乎都為多學(xué)科教師，承擔(dān)多學(xué)科教學(xué)，實質(zhì)是為解決落后的農(nóng)村地區(qū)教師資源匱乏的問題。故筆者認(rèn)為，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)更傾向于培養(yǎng)能擔(dān)任多學(xué)科教學(xué)的教師，即一名教師可以擔(dān)任多門學(xué)科教學(xué)任務(wù)。

二、出現(xiàn)的問題

（一）師生積極性不高

師范生方面：首先師范生對國家教育方針政策的關(guān)注度極低，對全科培養(yǎng)的態(tài)度不明確、不關(guān)注，甚至產(chǎn)生抵觸。對小學(xué)教師的職業(yè)理解不夠。因為教師資格證考試仍以分科考試進(jìn)行，所以師范生大多會在內(nèi)心已確定好自己的方向，隱性地將各個學(xué)科割裂，即使在學(xué)校全科培養(yǎng)的課程設(shè)置下，一些自己不感興趣、不想考的科目也只是為了學(xué)分。這就使得全科培養(yǎng)的落實產(chǎn)生困難。其次，小學(xué)全科教師就目前情況來看大多在偏遠(yuǎn)的農(nóng)村地區(qū)從事教學(xué)工作，生活條件、教學(xué)條件、小學(xué)生綜合素質(zhì)等都無法與城市相比。師范生畢業(yè)之后更傾向于城市重點小學(xué)，然而城市中的重點小學(xué)教師隊伍龐大，不缺乏教師，在這個基礎(chǔ)上更加追求教師的水平高低，更愿意招聘專業(yè)水平高的優(yōu)秀教師。故從就業(yè)方面考慮，師范生則更傾向于分科培養(yǎng)模式，對自己不考慮的學(xué)科積極性不高，更愿意在一門學(xué)科上下功夫。

高校教師方面：高校教師對本學(xué)科的教學(xué)要求不高，面對師范生自由選擇教師資格證考試科目，高校教師對師范生的學(xué)習(xí)程度也不會提過高要求。其次高校教師的教育理念滯后，進(jìn)入網(wǎng)絡(luò)時代，部分教師仍舊囿于傳統(tǒng)教學(xué)理念，運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)將教學(xué)內(nèi)容由“人灌”變?yōu)椤半姽唷盵2]，不注重培養(yǎng)師范生的學(xué)習(xí)積極性，成為“知識的搬運(yùn)工”，所謂的全科培養(yǎng)也就只是流于表面，并未發(fā)生實際意義上的學(xué)習(xí)和知識積累。

（二）學(xué)科專業(yè)知識缺乏

由于實行全科培養(yǎng)，各個學(xué)科的課時安排就會相對緊張，師范生要學(xué)習(xí)語文、數(shù)學(xué)、英語、品德等學(xué)科的知識，還有教育學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)知識，部分高校還設(shè)置了音樂、舞蹈等綜合實踐類課程。知識體系龐大，內(nèi)容繁多，師范生的課業(yè)繁重。然而所學(xué)的知識與中文、數(shù)學(xué)、英語、政治等教育專業(yè)的學(xué)生相比缺少精通的學(xué)科專業(yè)知識。表現(xiàn)出課程設(shè)置廣而不精。對缺少學(xué)科專業(yè)知識，以筆者所在學(xué)校語文學(xué)科開設(shè)的課程為例。

首先，語文學(xué)科偏重于各個文學(xué)史的學(xué)習(xí)，缺乏閱讀的實踐，文學(xué)素養(yǎng)不高。開設(shè)了“中國古代文學(xué)”“外國文學(xué)”等課程，高校教師在講解中注重介紹理論性知識，了解當(dāng)時文學(xué)的優(yōu)秀作品及寫作風(fēng)格。并未明確提出師范生必須去閱讀，導(dǎo)致師范生在學(xué)習(xí)過程中死記硬背。比如《羅蘭之歌》在藝術(shù)上比較完美，詩中用重疊和對比的手法，風(fēng)格粗獷樸素。學(xué)生在沒有讀過《羅蘭之歌》的情況下如何去理解、去分析。不經(jīng)歷閱讀的過程，就無法掌握閱讀方法，也無法形成完備的閱讀體系。

其次，注重教的方法，缺乏語文基礎(chǔ)知識的教學(xué)。因目前本科階段師范生在高中階段就進(jìn)行分科培養(yǎng)，知識間已形成學(xué)科壁壘[3]，一些師范生在初高中階段語文的知識體系就不完備，自身對語文的文體、描寫方法、修辭手法等基礎(chǔ)性知識沒掌握，而在專業(yè)學(xué)習(xí)中教師更偏重于傳授師范生教學(xué)方法、教學(xué)策略以及所要達(dá)成的目標(biāo)等，師范生對具體的教學(xué)內(nèi)容不清楚，要知道明確教學(xué)內(nèi)容的過程要在制定教學(xué)方法之前，也就是教學(xué)方法需要根據(jù)教育內(nèi)容來制定。而忽視教師應(yīng)具備精深的專業(yè)知識，教師便無法精準(zhǔn)地找到教學(xué)內(nèi)容，就更不要提教學(xué)方法，這顯然是本末倒置的做法。

（三）教育教學(xué)設(shè)計能力低下

首先，師范生對課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀鉆研不夠，不考慮學(xué)科學(xué)習(xí)的整體性、學(xué)段目標(biāo)、單元目標(biāo)、課時目標(biāo)之間的聯(lián)系。師范生往往不會撰寫教學(xué)目標(biāo)，三維目標(biāo)相互之間無聯(lián)系。教學(xué)目標(biāo)是一節(jié)課的導(dǎo)向。教學(xué)目標(biāo)設(shè)計不合理，后面的教學(xué)也不清楚如何進(jìn)行。

其次，師范生對教材內(nèi)容陌生。加之上面舉例所說的語文基礎(chǔ)知識薄弱，導(dǎo)致自己對知識需要重新學(xué)習(xí)，去查閱大量的教參等輔助資料，自己先進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)過程中找到大量的知識點，專業(yè)知識不充分，又很難將各個知識點銜接起來，建立聯(lián)系，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容繁多且離散，缺乏自己對教材的深入理解。

最后，不了解學(xué)情，對小學(xué)生的已有經(jīng)驗水平不清楚。掌握學(xué)情是教育教學(xué)設(shè)計的前提，教師在備課中的關(guān)鍵就是“備學(xué)生”，教師的預(yù)設(shè)一定要切合學(xué)生實際，而師范生們在進(jìn)行教育教學(xué)設(shè)計時因為不清楚學(xué)情，故找不到教學(xué)重點、難點，也不清楚教學(xué)環(huán)節(jié)怎么安排，教學(xué)設(shè)計往往是混亂的。主要原因為師范生們大多在教室中學(xué)習(xí)理論課，很少接觸小學(xué)生，對小學(xué)生掌握知識的程度不清楚。

三、問題出現(xiàn)的原因

（一）小學(xué)全科培養(yǎng)體系仍不完善

2012年9月，教育部、國家發(fā)展改革委、財政部在《關(guān)于深化教師教育改革的意見》中提出要“完善小學(xué)教師全科培養(yǎng)模式”。2014年12月，《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》（以下簡稱《意見》）中指出：“針對小學(xué)教育的實際需要，重點探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識廣博、能力全面、能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越型教師[4]。2020年教育部深入落實《中共中央、國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》等系列文件，其中仍涉及加強(qiáng)鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)?？梢?，小學(xué)全科教師培養(yǎng)備受重視但仍處于落實階段，李瑞和周海銀在《全科教師培養(yǎng)視域下小學(xué)教育專業(yè)課程體系的優(yōu)化》對某些高校本科小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)定位以及課程計劃的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)了以下問題。①在設(shè)定培養(yǎng)目標(biāo)時對“全科教師”的定位不明確。在實際制定的培養(yǎng)目標(biāo)中未做出調(diào)整革新，依然按照原有的模式培養(yǎng)小學(xué)教師，并沒有與小學(xué)全科教師的培養(yǎng)區(qū)分開來。②課程計劃與培養(yǎng)目標(biāo)的匹配性不足，結(jié)構(gòu)失調(diào)。③課程內(nèi)容設(shè)置拼盤，泛而不精。[5]課程計劃結(jié)構(gòu)失調(diào)，例如課程安排滯后于教師資格考試。以筆者所在大學(xué)為例，教師資格證考試為大三開始報名，考試內(nèi)容已經(jīng)涉及學(xué)科專業(yè)知識（教育教學(xué)能力），而學(xué)校安排的課程在大三的上學(xué)期沒有學(xué)習(xí)教育教學(xué)設(shè)計的內(nèi)容。這導(dǎo)致師范生在準(zhǔn)備考試階段需要參考各個教育考試機(jī)構(gòu)的答案，而其答案五花八門，師范生需要在多樣的教學(xué)設(shè)計中盲目地篩選自己認(rèn)為好的答案。學(xué)習(xí)沒有一定的標(biāo)準(zhǔn)，在頭腦中很難構(gòu)建這一知識的框架。有少數(shù)同學(xué)根據(jù)自己的總結(jié)，可能會形成自己對這一領(lǐng)域的“套路、模板”，但是卻不適用于所有題型，一旦形成自己的教學(xué)風(fēng)格則很難再改變。

（二）教師資格證考試難度增加

教師資格證考試筆試中雖然綜合性知識不少，但科目二教育教學(xué)知識與能力還是偏重于學(xué)科專業(yè)性考查，面試也是按照學(xué)科報名和分組的。頒發(fā)的教師資格證書明確標(biāo)注考試類別，也明確標(biāo)注任教學(xué)科。[6]對各門學(xué)科的專業(yè)性知識和專業(yè)性能力的考查難度加大。

綜上所述，在落實小學(xué)全科教師培養(yǎng)計劃中，各高校仍處于探索階段，尚未形成完備的全科培養(yǎng)體系。因此，不完備的全科培養(yǎng)體系和對專業(yè)要求日漸提高的資格考試產(chǎn)生的矛盾使得小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)中出現(xiàn)上面的種種問題。

四、對策

（一）樹立正確職業(yè)理念，提高學(xué)習(xí)積極性

首先，專業(yè)在選擇生源時應(yīng)對職業(yè)熱情予以重視，選擇一些對教師行業(yè)富有熱情的學(xué)生。其次，專業(yè)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生積極關(guān)注國家政策、社會環(huán)境。職業(yè)生涯規(guī)劃課程，引導(dǎo)師范生關(guān)注小學(xué)教師的工作性質(zhì)、就業(yè)環(huán)境等相關(guān)內(nèi)容，對自己未來所要從事的職業(yè)有明確的認(rèn)識，設(shè)置一個合理的目標(biāo)。再次，使師范生了解小學(xué)綜合性教學(xué)的要求，了解多學(xué)科知識，提高對知識學(xué)習(xí)的重視程度。如設(shè)置現(xiàn)實的情境教學(xué)中學(xué)生問老師“太陽為什么白天出來？月亮為什么晚上出來？”教師不能假裝沒聽見，但又不能胡亂編造，這就需要教師有一定的地理知識。再如語文教學(xué)中涉及品德方面的知識，小學(xué)綜合性學(xué)習(xí)的特點要求小學(xué)教育師范生必須掌握多學(xué)科知識。最后，舉辦教師隊伍建設(shè)的專題講座，緊跟國家政策的推行，與時俱進(jìn)。

（二）精選專業(yè)課程，深入拓展專業(yè)知識

課程設(shè)置不僅需要心理學(xué)、教育學(xué)知識等條件性知識，教師特定的學(xué)科知識（本體性知識）也是極其重要的。專業(yè)課程設(shè)置必須注重學(xué)科專業(yè)知識的培養(yǎng)，注重知識面的拓展，注重知識層次的深化。師范生必須對學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)了如指掌，學(xué)習(xí)小學(xué)教材，將課程標(biāo)準(zhǔn)與教材聯(lián)系起來，深入理解，并融入自己的思想。可邀請小學(xué)教師進(jìn)入學(xué)校與學(xué)生進(jìn)行交流，傳授教學(xué)實際中小學(xué)生的學(xué)習(xí)難點，如何備課、上課，如何研讀教材，撰寫教學(xué)目標(biāo)、尋找教學(xué)內(nèi)容。分享現(xiàn)實教學(xué)情境的各種經(jīng)驗。使學(xué)生的理論知識與實際問題相聯(lián)系，在理論的基礎(chǔ)上分析研究實際問題。

（三）加強(qiáng)教學(xué)實踐鍛煉，提高教育教學(xué)能力

教學(xué)實踐綜合課程應(yīng)貫穿整個學(xué)習(xí)階段。實踐是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，任何理論的學(xué)習(xí)最后都應(yīng)歸結(jié)于實踐。專業(yè)可通過模擬課堂教學(xué)，使師范生親身經(jīng)歷和體驗，經(jīng)歷制定教學(xué)目標(biāo)、備課上課，反思與改進(jìn)等過程。有條件的高等院校還可以組織師范生進(jìn)入小學(xué)校園，觀看小學(xué)教師公開課，與小學(xué)生接觸、與小學(xué)教學(xué)接觸，讓師范生充分感受教育氛圍，真實地去了解小學(xué)生的知識儲備量，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時對小學(xué)生的情況有一個大致的掌握。組織豐富多彩的教學(xué)比賽，并積極引導(dǎo)師范生參加，在展示的過程中積累教學(xué)經(jīng)驗，逐步探索適合自己的教學(xué)風(fēng)格，為真正步入校園做好銜接。

（四）合理安排課程順序，優(yōu)化課程資源

課程設(shè)置要從師范生的身心發(fā)展規(guī)律、原有經(jīng)驗、教師資格證考試、知識之間的相互聯(lián)系等方面考慮。高校教師首先要摸清學(xué)情，大致掌握師范生的已有經(jīng)驗以及師范生的抽象理解水平，在此基礎(chǔ)上設(shè)計教學(xué)方案。其次，要考慮教師資格考試的內(nèi)容和時間，在大三考試前應(yīng)完成教育學(xué)知識、心理學(xué)知識、通識性的教學(xué)，了解學(xué)科專業(yè)性知識。最后要重視各學(xué)科知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，綜合布局學(xué)科設(shè)置。教育實踐類課程要貫穿整個本科階段，教育學(xué)、心理學(xué)知識需要安排在教育教學(xué)設(shè)計之前。

五、結(jié)束語

綜上所述，小學(xué)全科培養(yǎng)體系需要改進(jìn)，隨著各個高校的積極探索，各個卓越教師的深層分析，已經(jīng)涌現(xiàn)很多對全科培養(yǎng)問題的研究，但對具體的實施后的跟蹤調(diào)查還比較欠缺，因此，一方面要繼續(xù)結(jié)合小學(xué)教學(xué)中的實際情況發(fā)現(xiàn)培養(yǎng)方案中的問題，探究解決方法；另一方面要跟蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)動態(tài)，總結(jié)經(jīng)驗。相信未來的小學(xué)教育全科培養(yǎng)體系必定更加完善。