文∣張俐

一、當(dāng)前高中語文課堂中的“不良”現(xiàn)象

(一)內(nèi)容繁多蕪雜

講得太多是第一大“不良”現(xiàn)象。語文教師如果不能對授課內(nèi)容進行認真取舍和科學(xué)設(shè)計，只顧自己講得痛快而忽略學(xué)生的吸納效果，這樣的課堂勢必會“以其昭昭，使人昏昏”，是極其費力不討好的?！抖Y記·學(xué)記》中記載：教師語言要做到“約而達,微而臧”，力求以最精練的語言表達出準(zhǔn)確的含義和指令。因此，準(zhǔn)確地說，與其說語文教師講課，不如說是教課。這個“教”，是突出學(xué)生主體的“教”，是重“合作探究”的“教”，更是體現(xiàn)教師教學(xué)智慧與藝術(shù)的“教”。

(二)過度提問

提問太多是第二大“不良”現(xiàn)象。語文教育專家張悅?cè)合壬啻翁岬揭粋€語文現(xiàn)象，那就是“過度提問”。他的團隊曾經(jīng)做過一個統(tǒng)計，一位教師在一節(jié)40分鐘的語文觀摩課上提問次數(shù)達50次之多，總結(jié)起來，這些提問存在以下幾種情況：一是問得過于隨意，甚至句子都不通順；二是問題重復(fù)，一個問題問好幾遍；三是表達不精練，題目不做編輯；四是總是教師提問，沒有學(xué)生提問；五是問題提得過大，學(xué)生答不出來。看似積極的課堂點撥，并沒有給學(xué)生帶來十分有益的幫助。針對這些現(xiàn)象，一方面要求語文教師必須在備課中提煉出精練、準(zhǔn)確、難度適中的問題；另一方面，也呼吁語文教師不要把“點”看得太重，要兼顧好“不點”的藝術(shù)。

(三)干擾學(xué)生思考

干擾太多是第三大“不良”現(xiàn)象。例如：學(xué)生在回答問題時，教師未給出充足的時間思考就“逼”著學(xué)生回答，等學(xué)生回答時，生怕學(xué)生答不充分，迫不及待地給予“點撥”，甚至干脆幫學(xué)生答，代替學(xué)生思考、表達；學(xué)生寫作業(yè)時，剛落筆不久，教師就急于指出學(xué)生作業(yè)中的問題，不僅干擾了學(xué)生思考，也剝奪了學(xué)生試錯的機會；作文教學(xué)，教師先展示自己的寫作思路，讓學(xué)生照著樣子去發(fā)揮，不利于學(xué)生的創(chuàng)新能力培養(yǎng)；小組合作任務(wù)分配后，還未等學(xué)生討論充分，教師就急于“指手畫腳”，想方設(shè)法把學(xué)生拉到自己預(yù)設(shè)的答案中去，阻礙了學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)……[1]

(四)無用功太多

無用功太多是第四大“不良”現(xiàn)象。課堂內(nèi)容的設(shè)計從頭至尾應(yīng)緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)。所有與教學(xué)目標(biāo)無關(guān)的教學(xué)環(huán)節(jié)都應(yīng)該大膽摒棄。例如啰唆而無實際意義的課堂導(dǎo)入、看似熱鬧實則隨意的小組討論、趕鴨子上架的學(xué)生表演、信馬由韁的故事演講等。教師不要經(jīng)常談及與教學(xué)主體目標(biāo)無關(guān)之語，看似活躍課堂，實則無益。更不要一句話反復(fù)說，適當(dāng)用一些金句或者實例幫助學(xué)生理解，入腦入心。只有所有的教學(xué)活動都聚焦教學(xué)目標(biāo)，盡可能過濾掉“無用功”，才能在有限的40分鐘內(nèi)更好地落實目標(biāo)，深入拓展學(xué)生思維。

二、“點”在何處？

高中語文課堂既要實現(xiàn)育人價值，又要實現(xiàn)能力培養(yǎng)。學(xué)生語文能力的提升主要來自課堂的實踐活動。在與學(xué)生對話的過程中，教師的引導(dǎo)必須把握一定的度，才能更好地促進學(xué)生思維的培養(yǎng)和能力的提升。教師對學(xué)生的“點”要集中在以下幾個方面。

(一)“點”在知識的空白處

當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)“對文本的整體解讀、作者生平”等知識盲區(qū)時，語文教師要及時而準(zhǔn)確地點撥，可以幫學(xué)生喚醒舊知，更好地完成課堂任務(wù)。例如，賞析“曾日月之幾何，而江山不可復(fù)識矣”一句，如果不點撥當(dāng)時“宋與西夏交戰(zhàn)的全軍覆沒，宋神宗抑郁而死，大宋王朝從此一蹶不振”，學(xué)生就很難體會到“美好江山，滿目瘡痍”“日月依舊，江山不復(fù)”的深刻情感。

(二)“點”在思維的關(guān)鍵處

當(dāng)學(xué)生不能正確理解文本內(nèi)容時，出現(xiàn)“思路的短路、堵塞”“疑難、迷惘點”時，需要教師及時疏通難點，幫助學(xué)生及時打開思路。例如，對《后赤壁賦》中“山高月小，水落石出”一句的寫作手法的賞析，究竟是襯托還是對比？教師不妨通過“ 宮女如花滿春殿，只今惟有鷓鴣飛”(對比)、“蟬噪林逾靜，鳥鳴山更幽”(反襯)、“桃花潭水三千尺，不及汪倫送我情”(正襯)三句詩文來教學(xué)生辨別，在辨別中幫助學(xué)生領(lǐng)悟?qū)Ρ群鸵r托的區(qū)別的關(guān)鍵在于作者“有無突出主要事物”的意圖。

(三)“點”在知識的遷移處

課堂上及時的遷移可以加深學(xué)生對知識的理解，達到觸類旁通的效果。例如，對《后赤壁賦》“劃然長嘯，草木震動”一句“長嘯”的對象，學(xué)生很容易認為是“風(fēng)”，認為只有風(fēng)的力度才能讓草木為之震動。這時，教師不妨讓學(xué)生聯(lián)想“何妨吟嘯且徐行”“抬望眼，仰天長嘯，壯懷激烈”等詩句，引導(dǎo)學(xué)生自己總結(jié)出“長嘯”是古人在困境中抒發(fā)自身憤懣排遣抑郁的一種常見方式。如此一來，對“劃然長嘯”的理解就迎刃而解了。

(四)“點”在語言的精準(zhǔn)處

在語文課堂中，學(xué)生經(jīng)常會出現(xiàn)詞不達意的情況。心里明白但是很難用規(guī)范、精準(zhǔn)的語言表達。這時非常需要教師給予及時的啟發(fā)和糾正，給予學(xué)生完善表述的信心。例如教學(xué)《小石城山記》，教師要學(xué)生總結(jié)其幽景奇石的象征意義時，學(xué)生脫口而出：“清高?！睅煟骸扒甯呤琴H義詞，難道作者在否定自己嗎？如果不是的話，可否換一個詞？”生：“高潔?！睅煟骸拔覀兿胂笠幌?，在連土壤都沒有的光禿禿的山頂生出了美好的樹木和箭竹，給人什么感覺？”生：“孤獨。”師：“既高潔又體現(xiàn)孤獨感，可用什么詞？”生：“孤高。”師：“還有什么感覺？”生：“應(yīng)該還有一種堅毅?！?板書：孤高、堅毅)

教學(xué)的根本目的是教給學(xué)生借助已有的知識去獲取新知識。蘇霍姆林斯基說：“通過教師的點撥，引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題，解決問題?！币虼?，能夠促成學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)、自我探索的點撥才是真正有價值的點撥。

三、“不點”的技巧

華中師范大學(xué)郭元祥教授在《教育是慢的藝術(shù)》中說道：“教育，作為一種慢的藝術(shù)，需要足夠等待的空間和時間，需要有舒緩的節(jié)奏。高頻率、高節(jié)奏、大梯度，不利于學(xué)生的有序成長和發(fā)展?！盵2]因此，相較于知曉哪些“時”“機”需要“點”，高中語文教師更需了解哪些“時”“機”應(yīng)“不點”，讓課堂多一些沉默時光，讓學(xué)生的思維再“飛”一會，再沉淀一下。

一是要給足學(xué)生充分的文本消化時間，重視課文的朗讀、默讀、反復(fù)讀。新課標(biāo)指出“閱讀教學(xué)要重視朗讀，要讓學(xué)生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中培養(yǎng)語感，在讀中受到情感的熏陶”。在無教師點撥的情況下，鼓勵學(xué)生通過讀的過程，熟知文本知識，讀出自己的感悟，進而才能更好地完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

二是給足學(xué)生充分思考的時間和空間。教師提問后，不要急于給提示，更不要自己直接把答案拋給學(xué)生。讓學(xué)生自己在多種假設(shè)中選擇、對比、判斷，教師“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”[3]，舉一反三做到 “多退少補”。執(zhí)教《段太尉逸事狀》一文時，學(xué)生對“使勿知”一句中“使”的賓語究竟是受傷的農(nóng)民還是焦令諶提出了不同意見。學(xué)生充分結(jié)合“農(nóng)夫的境況”“尹少榮的罵詞”等細節(jié)以及段太尉的個性特征與行為動機，充分表達了自己的想法。最后經(jīng)過比較，全班得出一致結(jié)論：此句應(yīng)翻譯為“不要讓焦令諶知道”更符合邏輯。這樣的處理方式極大調(diào)動了學(xué)生深度研讀文本的積極性。

三是給足學(xué)生自主討論、實踐和交流的機會。在研討過程中，不急于通過“點撥”把學(xué)生引入自己預(yù)設(shè)的答案中。通過學(xué)生自己總結(jié)答案，教師才能發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的問題，正確了解學(xué)生對教學(xué)目標(biāo)的掌握情況，作出客觀的點評并予以及時糾錯。美國著名試聽學(xué)習(xí)專家埃德加·戴爾在其提出的“學(xué)習(xí)金字塔”理論中認為，學(xué)生通過聽講被動學(xué)習(xí)的知識留存率僅為5%，而通過討論、實踐、教授給他人的知識留存率分別可達50%、60%、90%。

四是給足學(xué)生自己提出問題、互助解答的機會。教師要善于鼓勵學(xué)生表達困惑或提出有價值的問題，指導(dǎo)學(xué)生利用“因果問、選擇問、正反問、是非問”等問法提問。會提問題的學(xué)生才是真正會學(xué)習(xí)的學(xué)生。在學(xué)生能力范圍內(nèi)的問題，可選擇讓學(xué)生互答，既避免教師的一言堂，也便于教師從中反思課堂教學(xué)，發(fā)現(xiàn)問題，促進教學(xué)相長。對于學(xué)生的每一次提問和互答，教師還要具體地對問題的提出和學(xué)生的回答予以評價，問得好不好，好在哪里？學(xué)生答得是否恰當(dāng)，哪里需要改進？

一節(jié)好的高中語文課，不在于教師講得多精彩，而在于學(xué)生學(xué)到多少。所有教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定應(yīng)該從學(xué)生出發(fā)，所有教學(xué)環(huán)節(jié)的安排也應(yīng)該圍繞如何讓學(xué)生學(xué)得更好展開，在游刃有余的“點”與“不點”教學(xué)藝術(shù)中，讓課堂思維、研討更加聚焦教學(xué)目標(biāo)，讓課堂更加務(wù)實，對學(xué)生的能力培養(yǎng)更充分。