文∣蔣蕾

在探尋閱讀能力和閱讀品格的培養(yǎng)過程中，群文閱讀被賦予較高期待。明確的“群文閱讀”概念自我國臺灣地區(qū)趙鏡中先生提出之后，迅速在大陸展開了相關(guān)理論和實踐的探索。倪文錦教授指出群文閱讀在語文課程閱讀體系中的定位：“如果說單篇課文的閱讀屬于微觀層次的閱讀，整本書閱讀屬于宏觀層次的閱讀，那么中觀層次的閱讀正是我們所缺少的。群文閱讀就是中觀層次的一種閱讀，它填補了中小學閱讀教學在這一領(lǐng)域的空白?！盵1]群文閱讀作為語文課程體系的有機組成部分，在推動語文課程綜合改革、完善閱讀教學系統(tǒng)、激發(fā)閱讀的活力與想象力等方面展現(xiàn)出廣泛的優(yōu)勢。由此可見，群文閱讀教學實施的意義重大。需要指出的是，盡管群文閱讀教學價值深遠且取得了許多可貴的研究成果，但仍面臨諸多問題。鑒于此，本文針對群文閱讀教學面臨的現(xiàn)實困境，嘗試提出解決策略，以期對群文閱讀教學的發(fā)展有所裨益。

一、群文閱讀教學的現(xiàn)實困境

影響群文閱讀教學效果的因素是多重的，目前群文閱讀教學主要面臨以下三個方面的問題。

(一)教學地位邊緣化：未能有效銜接單篇和整本書閱讀

群文閱讀作為中觀層次的閱讀形態(tài)，與主體形式的單篇閱讀和拓展形式的整本書閱讀一樣重要，有著不可替代的作用。單篇閱讀重在夯實閱讀基礎(chǔ)，是語文核心素養(yǎng)的主要實現(xiàn)路徑。整本書閱讀重在發(fā)展閱讀深度，指向閱讀素養(yǎng)的持續(xù)性培養(yǎng)，《普通高中語文課程標準(2017年版)》明確提出了“整本書閱讀與研討”任務(wù)群，且部編版高中語文教材設(shè)置了“整本書閱讀”學習板塊，其受重視程度由此可見一斑。然而語文基礎(chǔ)教育教學對能夠拓展閱讀廣度的群文閱讀的重視程度還遠遠不夠，在語文課程標準中并未出現(xiàn)明晰的“群文閱讀”概念，直接導致了群文閱讀在學校教育實踐中的教學地位承認度較低。群文閱讀并未取得與其性質(zhì)相符的課程地位，游弋于閱讀課程體系之外，和單篇閱讀以及整本書閱讀的階段內(nèi)容和教學組織形式之間缺乏銜接，因而無法有效支持學生閱讀能力的系統(tǒng)進階發(fā)展。地位的邊緣化致使群文閱讀教學無法正常開展，從而影響教學效果。

(二)教學設(shè)計標識化：窄化了群文閱讀教學的實現(xiàn)方式

目前關(guān)于群文閱讀教學實施的理論探索主要是在于澤元教授等人的定義基礎(chǔ)上的延伸和完善，在此基礎(chǔ)上形成了一套完整的教學設(shè)計實施步驟，即確定議題、編組文本、集體建構(gòu)、達成共識。從該操作系統(tǒng)看主要存在兩個方面的問題。

一是“議題”式文本組元方式的有限性。不可否認，圍繞“議題”進行文本組元的探索必不可少?！白h題”作為一種顯性的文本組元方式，的確能夠很好地統(tǒng)整文本、明晰脈絡(luò)、創(chuàng)設(shè)積極的閱讀環(huán)境，學生圍繞議題分享共同的經(jīng)驗抑或因觀點不同相互爭論都是其理解與思維的外化過程，準確地切入了群文閱讀的機理。但“議題”引領(lǐng)并非學生掌握閱讀知識、實踐思維過程、進行有意義閱讀建構(gòu)的唯一路徑。綜觀目前群文閱讀教學的案例探索，涌現(xiàn)出了許多未以“議題”為引領(lǐng)卻強調(diào)體驗性、富有生命力與創(chuàng)造力的群文閱讀案例設(shè)計，例如倪文錦教授的《滿意不滿意》，潘慶玉教授的《月是故鄉(xiāng)明》，趙志祥老師的《三笑》。如果多文本編組僅停留在現(xiàn)象化的“議題”層面無疑是有限的，這種單一的多文本組元方式很難發(fā)揮群文閱讀的核心價值及其生產(chǎn)力。

二是課堂反思評價環(huán)節(jié)的缺失。通過分析現(xiàn)有文獻可知，群文閱讀教學實施多以集體建構(gòu)、達成共識為終結(jié)，在其設(shè)計操作中鮮少見到反思評價環(huán)節(jié)，可見評價游離于群文閱讀教學實施之外，評價的不及時性問題突出。教學與評價不能達到融通，便無法及時監(jiān)控群文課堂的發(fā)展動向。學生是否達成了預定的學習目標，閱讀策略掌握得如何？學生對本節(jié)課的感受與評價如何，本節(jié)課是否具有吸引力？如果群文課堂效果不佳，是群文的數(shù)量過多，還是研討時間過短，或是其他的什么問題，接下來應(yīng)該做哪些調(diào)整？這些疑問需要學生和教師共同來解答，如果缺少及時的課堂評價，那么這些問題很難解答，勢必會影響群文閱讀后續(xù)的調(diào)整和改進?？梢娫u價滯后甚至缺失的現(xiàn)象易導致群文閱讀停滯于淺層而無法走向深度閱讀。

(三)教學實踐淺層化：閱讀效率與閱讀質(zhì)量難以平衡

群文閱讀的效率和質(zhì)量不高，存在著實踐淺層化的問題，影響因素主要表現(xiàn)為兩個方面。

首先，群文閱讀的時間得不到保障。目前一節(jié)課四十分鐘或四十五分鐘的時間對于多文本、大容量的群文閱讀來說十分有限，若是縮小文本容量便起不到群文關(guān)聯(lián)訓練、發(fā)散思維的效果；若是為保持文本容量而加快進度，會使得實施過于“匆忙”而陷入“為群文而群文”的境地。此外，面對升學考試的壓力，在考試分數(shù)上很難取得立竿見影效果的語文課程在課時分配方面并不占優(yōu)勢，語文課程自身的課時安排非常緊張，因此留給群文閱讀教學的時間并不充裕。短期的群文閱讀訓練難以培養(yǎng)持續(xù)性的閱讀能力與閱讀習慣。如何合理地分配教學時間與精力來應(yīng)對群文閱讀時間的碎片化問題？如何在保證適當?shù)娜何拈喿x容量的前提下加深閱讀程度？這些是促使群文閱讀由淺層走向縱深亟待解決的問題。

其次，群文閱讀策略培養(yǎng)存在明顯不足。群文閱讀既需要整體性的感知與梳理，又離不開局部的精讀與鉆研，強調(diào)課堂的生成性。閱讀策略作為幫助學生建構(gòu)與理解的工具，是學生進行積極的集體建構(gòu)，從而提升群文閱讀理解能力、實現(xiàn)深度閱讀目標的有效路徑。目前群文閱讀的方法指導更多的是一種具體的外在的方法上的指導，如瀏覽速讀、提取關(guān)鍵信息等，缺乏對學生及時更新認知結(jié)構(gòu)與調(diào)整自身閱讀狀況的指導，換言之，缺乏更高層次的、從生成性的角度進行的策略指導，缺乏對閱讀策略的目的、特征、操作方式以及具體的語境應(yīng)用的指導。閱讀策略培養(yǎng)不足易出現(xiàn)學生對群文消化不良的問題，導致群文閱讀效率和閱讀質(zhì)量不高而流于形式，影響閱讀效果的實現(xiàn)。

二、群文閱讀教學實施的優(yōu)化與突破

面對諸多困境，注重統(tǒng)整，轉(zhuǎn)變觀念，著意優(yōu)化，對實現(xiàn)群文閱讀教學的突圍之路具有積極的現(xiàn)實意義。

(一)促進群文閱讀與單篇閱讀和整本書閱讀的融通與聯(lián)動

從教學論角度而言，群文閱讀要想以常態(tài)的、貫通的和循序的閱讀教學方式納入語文課程體系，離不開課堂教學的實施跟進。因此，把握單篇、群文與整本書的特征及相互聯(lián)系，進行系統(tǒng)的教學設(shè)計并靈活組織教學實施是非常必要的。

1.系統(tǒng)進行教學設(shè)計

“設(shè)計”意味著一種高水平的關(guān)注和深思熟慮，要經(jīng)過一個系統(tǒng)的、精細的規(guī)劃和觀念生成的過程。[2]教師有必要找準促進群文閱讀與單篇閱讀和整本書閱讀融通的關(guān)鍵點，進行有目的、有規(guī)劃的統(tǒng)籌考量和優(yōu)化設(shè)計。探索三者融通的教學流程應(yīng)當考慮以下幾個方面。一是教學目標的遠景性與具體性。一方面，文本性質(zhì)與閱讀容量決定了教學目標需要較長的時間才能實現(xiàn)，教師不僅需要規(guī)劃一節(jié)課、一個單元的教學目標，還應(yīng)考慮到一個學期或一學年的教學目標；另一方面教學目標設(shè)置應(yīng)當細化，將課標的指示方向、文本的個性特色與學生的認知需要統(tǒng)一起來，兼顧閱讀技能訓練、問題解決策略與閱讀品質(zhì)培養(yǎng)的落實。二是內(nèi)容選擇的連續(xù)性與適切性。將單篇、群文與整本書作為一個連續(xù)統(tǒng)一體來考慮，選擇好教學的突破口，整合適切的課內(nèi)外閱讀素材，同時應(yīng)考慮時間成本和學生精力等因素，以學生的閱讀需求為導向，確定適宜的文本容量。三是關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)的有序性。教師可以采用縱向加深閱讀內(nèi)容層次、橫向拓展閱讀內(nèi)容廣度的思路，通過確定閱讀材料的呈現(xiàn)方式和學習活動的先后順序，調(diào)整閱讀結(jié)構(gòu)，優(yōu)化學習流程，保證整個教學活動環(huán)環(huán)相扣、有序進行。四是反思評價的及時性。教師應(yīng)當確立語文核心素養(yǎng)視域下的閱讀教學要達成的質(zhì)量規(guī)格或標準，通過對閱讀目標、內(nèi)容選擇、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)等進行及時的反思，獲取必要的反饋信息，發(fā)現(xiàn)問題進而改進，從而保證閱讀效率和質(zhì)量。

2.靈活組織教學實施

系統(tǒng)教學設(shè)計強調(diào)單篇、群文與整本書閱讀教學的目標、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、評價的相互匹配，而實施涉及將設(shè)計運用到它們意欲使用的真實情境中。單篇、群文、整本書閱讀三者內(nèi)容在某些情形下相互交織，呈現(xiàn)的是非線性關(guān)聯(lián)的動態(tài)系統(tǒng)。系統(tǒng)設(shè)計閱讀容量大，目標戰(zhàn)線遠，實施周期長，無法完全事先預設(shè)，也并非可以完全適用于所有的情境，因而是一種開放形態(tài)的教學設(shè)計。根據(jù)具體情境的要求，靈活地選擇、修改和調(diào)整其中的某些教學要素是有必要的。例如，單篇、群文與整本書的系統(tǒng)設(shè)計的教學目標是遠景目標，需要規(guī)劃一學期或一學年的教學目標，實施時間較長，在實施過程中易出現(xiàn)突發(fā)狀況，這時候就需要根據(jù)實際條件，考量學生的接受程度、教學環(huán)境與系統(tǒng)的整體狀況，對計劃或者材料作出適應(yīng)性變化，力求使單篇、群文與整本書閱讀都能發(fā)揮最優(yōu)的功能，形成最大合力，協(xié)同達成教學目標。

(二)加強理論探索，轉(zhuǎn)變?nèi)何拈喿x教學價值觀與思維方式

教師作為群文課堂的設(shè)計者，應(yīng)堅持形式為功能服務(wù)的理念，不斷探索，不斷突破，才能確保學生獲得更為有效的群文閱讀體驗。

1.嘗試內(nèi)隱的“關(guān)聯(lián)”式文本組元方式

通過分析現(xiàn)有文獻可知，“議題”幾乎是群文閱讀文本組元的標志性方式，但也涌現(xiàn)出了一些新鮮的見解。倪文錦教授提出群文閱讀是將“具有某種關(guān)聯(lián)的多個文本，按一定原則組合的閱讀整體”[3]，潘慶玉教授指出“群文閱讀是依據(jù)關(guān)注點的變化而自由鏈接文本的開放閱讀”[4]。無論是“一定原則”還是“關(guān)注點”都體現(xiàn)了對“議題”式文本組元方式的突破，指向更寬廣的組文方式。教師應(yīng)當突破單一維度的組文觀念，多文本的編組方式能否對學生有意義的閱讀給予滋養(yǎng)、護持是探索的關(guān)鍵。組文方式既可以是顯性的、討論的“議題”，也可以是內(nèi)隱的、沉浸的某種關(guān)聯(lián)點，按照這種關(guān)聯(lián)選取的多文本背后有一套自己的“骨架”，或者可理解為這是“糖葫蘆串珠式”的一套文本。按照這種內(nèi)隱式的、非現(xiàn)象化的關(guān)聯(lián)點進行文本組元并設(shè)計學習任務(wù)與活動，引導學生將認知能量集中在對文本隱秘的、模糊的、生動的意義體驗與感悟上，學生通過積極參與意義建構(gòu)找出多文本背后的那套“骨架”，收獲內(nèi)心安靜的體察與成長。這種沉浸式的群文閱讀促使學生關(guān)注多文本的內(nèi)在價值，體會文本間的意義關(guān)聯(lián)，同樣能夠凸顯學生作為群文閱讀主體的能動性與創(chuàng)造性，能夠促進學生對多文本的理解。

2.倡導群文閱讀“教—學—評”一體化理念

及時持續(xù)的教學反思與評價對教學具有診斷、反饋和調(diào)節(jié)作用，是提高群文閱讀教學效能的必經(jīng)環(huán)節(jié)。目前群文閱讀教學評價滯后甚至缺失的狀況無法考查出學生的實際閱讀效果。日本學者水越敏行等人早在20世紀90年代中期就提出了“教學與評價一體化”的原則，可以此為借鑒推進群文閱讀“教—學—評”一體化。通過確立評價目標、設(shè)置評價問題將閱讀評價貫穿群文閱讀教學全過程，通過教師點評、學生自評和小組評價等不同閱讀主體的參與將評價緊密融合在師生互動、集體建構(gòu)的活動中。評價作為支撐點用以平衡“教師的教”和“學生的學”的兩端，這對于檢測學習目標的達成度、及時調(diào)節(jié)教學過程、提高群文閱讀的教學質(zhì)量有重要意義。此外，教師還可以將課堂即時評價和學期綜合評價相結(jié)合，建立具體的、長效的評價體系。在運用到真實情境的過程中，應(yīng)當建立從目標中導出的具體的常態(tài)化的評價指標。教的層面的評價因素應(yīng)當包括教學設(shè)計、教學策略、成本效用、教學效果等，在學的層面制定評價標準時應(yīng)當綜合考慮閱讀容量、閱讀程度、閱讀體驗等維度，以提高評價方案的綜合性和可操作性。

(三)優(yōu)化實施路徑，提高群文閱讀的教學效率與教學質(zhì)量

巴班斯基指出，最優(yōu)化的教學有兩個基本標準：一是效果標準，教學結(jié)果準確實現(xiàn)了每個學生學習的最大可能性；二是效率標準，教師和學生為教與學花費的時間、精力不超過規(guī)定的最高標準。[5]面對實踐探索淺層化的現(xiàn)實困境，群文閱讀教學迫切需要走向深度實踐，達成效果好、效率高的雙重效度。

1.加強時間管理，保證課內(nèi)群文閱讀時間

加強群文閱讀時間管理能夠避免無謂的浪費，促進學生有意義的閱讀與高效率的閱讀。優(yōu)化利用時間應(yīng)當考慮以下幾個方面。一是課時安排問題。充足的閱讀時間為學生進行意義建構(gòu)提供了必要條件，是進行深度閱讀的基本前提。針對目前群文閱讀時間不充裕的問題，可以打通教學課時，實行兩節(jié)課或三節(jié)課連讀，真正給予學生可以閱讀的課堂時間。此外，還可以布置適當?shù)恼n外群文閱讀任務(wù)，通過課堂內(nèi)外的聯(lián)通實現(xiàn)閱讀時間的縱向拉伸。二是課堂時間的分配問題。課堂上具體任務(wù)的時間安排與學生的閱讀效果有著極大的關(guān)聯(lián)。通過對多文本的組織、活動的排序和任務(wù)的重點呈現(xiàn)，以及合理分配教師有效指導、學生自主閱讀、師生合作研討等學習板塊的時間比例，引導學生集中學習最核心的內(nèi)容。三是教學的節(jié)奏與過渡問題。節(jié)奏和過渡同樣影響著教學時間的有效使用和學生閱讀參與的深淺程度。在時間和精力等因素的約束下，教師應(yīng)當掌握保持節(jié)奏和無痕過渡的技巧。順暢的教學過程以及簡潔的過渡語設(shè)計能夠保障群文閱讀活動順利進行，貫通階段性教學環(huán)節(jié)，提高學生的注意力，從而避免活動效率低下。

2.注重生成性策略和高階思維的培養(yǎng)

群文閱讀教學的最終目的是讓學生將課堂上習得的閱讀能力遷移到持續(xù)的閱讀生活中，養(yǎng)成的閱讀習慣運用到真實的情境和未來的學習任務(wù)中?！爱斀虒W目標旨在促進遷移時，目標應(yīng)該包括與理解、運用、分析、評價和創(chuàng)造相聯(lián)系的認知過程。”[6]群文閱讀容量的多少并不能直接代表閱讀程度的深淺，靈活而恰當?shù)拈喿x策略對于提升學生的閱讀能力與閱讀理解顯得尤為重要。群文閱讀作為師生主動的、互動的、建構(gòu)的過程，應(yīng)當在教學過程中考慮生成性的策略，注重高階思維的培養(yǎng)。具體而言，在群文閱讀集體建構(gòu)過程中應(yīng)當加強生成性的高層次的閱讀策略的指導，引導學生運用篩選整合策略建構(gòu)具有遷移意義的知識圖譜。通過批判質(zhì)疑策略培養(yǎng)學生的問題意識及促進問題解決過程中思維方式的轉(zhuǎn)變，通過監(jiān)控理解策略引導學生對閱讀方向、閱讀材料、閱讀進度等進行自我監(jiān)控、提問與反思。此外，還應(yīng)加強閱讀策略的針對性指導，在不同的情境中需要依靠不同類型的策略，且需視多文本的呈現(xiàn)狀況，適時地交替融入閱讀過程，深入學生認知和思維中，發(fā)展具有批判性與創(chuàng)造性的閱讀品質(zhì)。