∣喬新崢 紀(jì)德奎

教科書是文化的載體，語文教科書應(yīng)盡可能體現(xiàn)文化的豐富性與完整性。而科學(xué)與人文是文化的兩個基本構(gòu)成，所以優(yōu)秀的語文教科書不僅具有很高的人文教育價值，也具有一定的科學(xué)教育價值。部編本初中語文教科書包含了一定數(shù)量的科普文、科學(xué)人物傳記、說明文和議論文等具有科學(xué)教育價值的選文。根據(jù)類別的不同對這些選文采取針對性的教學(xué)策略，可以實現(xiàn)它們的科學(xué)教育價值，促進學(xué)生科學(xué)觀念、科學(xué)精神、理性思維三方面素養(yǎng)的提升。

一、語文教科書的科學(xué)教育價值

根據(jù)價值類別不同，語文教科書中具有科學(xué)教育價值的選文可以分為三類。部分選文會兼具兩種及以上科學(xué)教育價值，所以不同價值類別間存在交叉情況。

(一)聯(lián)通科學(xué)知識，構(gòu)建科學(xué)觀念

部編本初中語文教科書含有一定數(shù)量的科普類選文?；诠ぞ咝砸暯牵破瘴牡墓δ茉谟谒鼮閷W(xué)生提供了該類題材的寫作范例；而基于文化性視角，科普文展示出一種超越語文學(xué)科本身的性質(zhì)——以跨學(xué)科的方式呈現(xiàn)自然學(xué)科的內(nèi)容。科普文為學(xué)生提供了一條學(xué)習(xí)跨學(xué)科知識，獲得跨學(xué)科學(xué)習(xí)體驗的有效途徑。

在科普文中，不同學(xué)科的科學(xué)知識相聯(lián)系能夠幫助學(xué)生構(gòu)建完整的科學(xué)觀念?？茖W(xué)觀念是人們對科學(xué)整體的、基本的看法和認(rèn)識，是對科學(xué)的反思，是理論化、系統(tǒng)化了的對科學(xué)的總觀點、總看法。[1]科學(xué)觀念由整合、提煉不同學(xué)科的科學(xué)知識產(chǎn)生，所以“各學(xué)科知識是一個有機的整體”是科學(xué)觀念中的一個基本認(rèn)識，整體性是科學(xué)觀念的本質(zhì)特征。學(xué)生在將來的學(xué)習(xí)與工作中，即便遺忘了具體的科學(xué)知識，但構(gòu)建出的科學(xué)觀念還會深刻地影響學(xué)生的思考習(xí)慣和處理問題的方式。

(二)刻畫科學(xué)人物，培養(yǎng)科學(xué)精神

部編本初中語文教科書中一部分選文是以刻畫科學(xué)人物為中心的科學(xué)人物傳記?？茖W(xué)人物是指從事科學(xué)探索工作，并在特定科學(xué)領(lǐng)域取得一定成就的人物。選文刻畫科學(xué)人物的關(guān)鍵在于深描科學(xué)人物的科學(xué)精神?？茖W(xué)精神，本質(zhì)上是對事物本質(zhì)規(guī)律的求索精神，是對知識的確定性的追求，是超越短期功利而對絕對真理渴求的意念。[2]在價值取向上,表現(xiàn)為求真、求實、求新、求善; 在認(rèn)知方法上，表現(xiàn)為專注、邏輯、理性和質(zhì)疑;在行為性格上，表現(xiàn)為好奇、進取、敢為和堅持。[3]選文中的科學(xué)精神不是抽象的，而是通過人物的言行與心理活動表現(xiàn)出來的。如在選文《美麗的顏色》中，作者并沒有直接描述超越個人名利、享受探索樂趣的科學(xué)精神的內(nèi)涵，而是通過科學(xué)家居里夫人發(fā)現(xiàn)鐳的事跡來體現(xiàn)這種精神。在刻畫科學(xué)人物的過程中，選文具有特定的主題，即著重揭示某一特定方面的科學(xué)精神。例如，選文《偉大的悲劇》集中表現(xiàn)了英國南極探險隊不畏艱險、勇于探索的科學(xué)精神。

注重刻畫科學(xué)人物的文本，能在培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)精神的過程中作為教育范例，幫助學(xué)生深入地體會與認(rèn)知科學(xué)精神的某一特定方面。概念世界中的科學(xué)精神具有高度抽象性和概括性，但同時也是脫離生活經(jīng)驗的。而通過科學(xué)人物的言行與心理活動所體現(xiàn)出來的科學(xué)精神則是具體的，是與生活經(jīng)驗相連接的。

(三)注重證據(jù)與邏輯，發(fā)展理性思維

與重在抒情、敘事的文章不同，說明類與議論類選文的寫作目的在于準(zhǔn)確且清晰地說明某種事理或論證某種觀點。所以，這兩類文章十分注重對證據(jù)的使用。說明文的主要任務(wù)在于說明某類特定的事物或規(guī)律等客觀存在。要想寫出一篇優(yōu)秀的說明文，對說明對象本身就要進行詳盡且客觀的了解，而這個過程必定是重視證據(jù)的。如在選文《中國石拱橋》中，作者詳細地考證了趙州橋和盧溝橋的種種數(shù)據(jù)資料來增加文章的可靠性。而議論文則是就某個問題來闡發(fā)議論以表明自己的觀點。對論點能夠起到支撐作用的是論據(jù)，若所列論據(jù)出現(xiàn)事實上的錯誤，那么論證與論點也就失去了基礎(chǔ)。說明文和議論文都非常重視行文的邏輯性。說明文在說明某類事物——尤其是結(jié)構(gòu)復(fù)雜的事物時，總是講求說明順序，要根據(jù)事物的特性依照時間、空間等順序有邏輯地依次展開，如此才能確保說明的準(zhǔn)確與清晰。對于議論文，論證是議論文的基本要素之一，是溝通論據(jù)與論點的橋梁，而邏輯是論證的靈魂，缺乏邏輯性的論證無法得出令人信服的論點。

說明類和議論類選文的閱讀教學(xué)及其寫作教學(xué)能夠培養(yǎng)學(xué)生的理性思維。理性思維指的是一種“批評地力求充分證據(jù)”[4]以及“審慎地在方法上力求一致、一貫”[5]的思維方式。說明文和議論文閱讀與寫作符合理性思維的兩個關(guān)鍵特性，即重視證據(jù)與邏輯。閱讀說明文與議論文的過程中，學(xué)生要內(nèi)化文章的觀點與內(nèi)容，就要積極思考文章的真實性與邏輯性；而在寫作過程中，學(xué)生想要使創(chuàng)作的文章更具說服力，就要盡可能地追求充分的證據(jù)與嚴(yán)密的邏輯。所以，說明文和議論文的閱讀與寫作可以提升學(xué)生的理性思維水平，養(yǎng)成重證據(jù)、講邏輯的思考習(xí)慣。

二、語文教科書科學(xué)教育價值的遮蔽

由于語文教師在教學(xué)活動方式和教學(xué)內(nèi)容選擇上存在著一些問題，因此語文教科書的科學(xué)教育價值在教學(xué)實踐中處于遮蔽狀態(tài)。

(一)教學(xué)缺乏理科教師介入，影響科學(xué)觀念完整度

我國中學(xué)教師的培養(yǎng)基于具體學(xué)科，學(xué)科教學(xué)論和單人授課能力是教師教育的重點，所以教師缺乏進行跨學(xué)科協(xié)同教學(xué)的意識與能力。在中學(xué)語文教學(xué)實踐中，一個班級的語文教學(xué)活動一般由一名語文教師負(fù)責(zé)。近年來，由于教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，很多一線教師與研究者開始關(guān)注跨學(xué)科教學(xué)，這種教學(xué)方式經(jīng)常需要不同學(xué)科教師進行協(xié)同合作。在目前關(guān)涉語文學(xué)科的跨學(xué)科教學(xué)探索中，有研究認(rèn)為：“可以在中學(xué)語文教學(xué)中融入歷史、藝術(shù)、社會等學(xué)科方面的內(nèi)容。”[6]但目前來看，關(guān)于語文和理科學(xué)科整合的實踐與研究還是比較少見。

科普類選文含有豐富的科學(xué)知識。所以在教授科普選文時，教師需要對涉及的科學(xué)知識以及學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)水平有比較全面的了解。但目前中學(xué)語文教師大多缺乏科學(xué)專業(yè)背景，使得語文教師對科普選文中的科學(xué)知識理解有限。同時，在分科教學(xué)作為主流的現(xiàn)狀下，語文教師負(fù)責(zé)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)，而對學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)水平缺乏了解。所以，語文教師在進行科普選文教學(xué)前，難以做出準(zhǔn)確的學(xué)情分析，在課堂上也就無法讓學(xué)生掌握科普文中豐富的跨學(xué)科知識，更無法在此基礎(chǔ)之上幫助學(xué)生形成整體性的科學(xué)觀念。

(二)拓展文本與教科書選文不適切，降低科學(xué)精神信度

在我國目前的語文教學(xué)實踐中，教師會根據(jù)教科書選文的主題、內(nèi)容與背景引入一定量的拓展閱讀文本來豐富教學(xué)內(nèi)容。在面對以刻畫科學(xué)人物為中心的選文時，由于受限于學(xué)科背景，語文教師缺乏對科學(xué)史及科學(xué)精神內(nèi)涵的認(rèn)識，這導(dǎo)致其在組織拓展文本群時常常不能根據(jù)有效的線索來進行，所選擇的拓展文本既對科學(xué)人物本身的豐富程度有限，又沒有對主題進行很好的詮釋。

不適切的文本會降低選文中體現(xiàn)的科學(xué)精神的信度。一是有限的相關(guān)信息削弱人物的真實性。學(xué)生要對科學(xué)人物所體現(xiàn)的科學(xué)精神產(chǎn)生共鳴，其必要條件是學(xué)生根據(jù)教師所提供的文本信息來自主構(gòu)建豐滿的科學(xué)人物形象。但限于篇幅，選文本身所提供的有效信息有限，在沒有合適的拓展文本進行豐富的情況下，相對單薄的人物形象阻礙了學(xué)生對人物的精神世界產(chǎn)生情感共鳴，無法在情感上接受這種精神品質(zhì)。二是無關(guān)的例證缺乏對主題的支撐。學(xué)生要全面地認(rèn)知科學(xué)人物所體現(xiàn)出的某種科學(xué)精神，需要選文以外的其他科學(xué)人物事跡作為援證來幫助理解與認(rèn)知。與選文主題無關(guān)的文本無法起到幫助學(xué)生理解特定科學(xué)精神內(nèi)涵的作用，反而會在一定程度上干擾學(xué)生的認(rèn)知。所以，在缺乏有效的擴展閱讀文本的情況下，無論從感情上還是從認(rèn)知上，科學(xué)精神的可信度都在一定程度上有所打折，這影響了學(xué)生對科學(xué)精神的認(rèn)可與接受。

(三)讀寫過程中輕視真實思考，限制理性思維深度

目前，在說明文與議論文的讀寫教學(xué)中，語文教師更注重指導(dǎo)學(xué)生進行文體知識的識記與行文規(guī)范的訓(xùn)練，相對輕視在讀寫過程中應(yīng)有的真實思考。在閱讀教學(xué)中，大多數(shù)教師沒有啟發(fā)學(xué)生積極質(zhì)疑選文中的事實與觀點。質(zhì)疑是真實思考的起點，它不意味著對文章內(nèi)容的否定。質(zhì)疑是讀者與文本發(fā)生有意義對話的必要過程，缺乏質(zhì)疑的情況下，學(xué)生難以對選文產(chǎn)生真實的思考。在寫作教學(xué)中，教師往往在講授一定的寫作方法和行文范式后，就擬定題目讓學(xué)生進行寫作。這樣的寫作教學(xué)雖然便捷省時，卻沒有使學(xué)生體驗到真實的議論文與說明文寫作過程。因為說明文是客觀地向讀者介紹某一事物或概念，而議論文則是就某些問題闡發(fā)自己的觀點。所以，二者在寫作之前都需要在大量證據(jù)的基礎(chǔ)上對主題進行真實深入的思考，而目前的寫作教學(xué)則將這必要的前期準(zhǔn)備工作忽視了。

理性思維的深入基于運用邏輯對盡可能充分的證據(jù)進行建構(gòu)，即理性思維的發(fā)生基于證據(jù)與邏輯。在對選文文本的學(xué)習(xí)中，缺乏質(zhì)疑精神的閱讀導(dǎo)致學(xué)生無法對文本中的邏輯與證據(jù)進行再審視；在寫作練習(xí)中，學(xué)生也沒有在寫作之前獲得自主收集證據(jù)并運用邏輯進行分析的機會。這樣說明文與議論文最為本質(zhì)的兩個特點——實證性與邏輯性就在偏重形式化的教學(xué)中被剝奪了發(fā)展機會，在這一過程中理性思維的深化也就十分有限。

三、語文教科書科學(xué)教育價值的敞開

面對上述問題，語文教師應(yīng)根據(jù)選文類別采取有針對性的教學(xué)策略，以使語文教科書的科學(xué)教育價值在教學(xué)實踐中敞開。

(一)與理科教師協(xié)同教學(xué)，引導(dǎo)科學(xué)觀念形成

所謂協(xié)同教學(xué)(Team Teaching)，就是兩個或兩個以上的教師共同對同一學(xué)生群體的教學(xué)負(fù)責(zé)。[7]理科教師具有科學(xué)專業(yè)背景，而且對學(xué)生的科學(xué)知識掌握情況有較全面的了解，因此能夠做出更準(zhǔn)確的教學(xué)內(nèi)容分析與學(xué)情分析。所以，語文教師與理科教師進行協(xié)同教學(xué)能夠幫助學(xué)生更好地吸收科普文中的科學(xué)知識，獲得跨學(xué)科的科學(xué)觀念。理科教師可以協(xié)助語文教師進行教學(xué)設(shè)計與微課視頻制作。在教學(xué)設(shè)計階段，語文教師可以根據(jù)選文的具體內(nèi)容來選擇相關(guān)學(xué)科的理科教師加入備課。例如，在教授選文《被壓扁的沙子》時，由于該課的內(nèi)容涉及生物與物理兩部分內(nèi)容，可以邀請生物教師與物理教師一同進行備課，理科教師可以協(xié)助語文教師確定對選文中科學(xué)知識及其結(jié)構(gòu)的闡釋方式。若選文所涉及的科學(xué)知識較多，理科教師可以制作講解相關(guān)科學(xué)知識的微課視頻，通過互聯(lián)網(wǎng)平臺供學(xué)生進行課前學(xué)習(xí)。

理科教師介入科普文教學(xué)的教學(xué)設(shè)計與微課視頻制作，使得語文教師與學(xué)生在進入課堂前擁有較充分的準(zhǔn)備，其目的不只是幫助學(xué)生串聯(lián)不同學(xué)科的科學(xué)知識，更重要的是通過整合不同學(xué)科知識的過程，進一步引導(dǎo)學(xué)生形成整體性的科學(xué)觀念。在課堂上教師要讓學(xué)生認(rèn)識到：科學(xué)知識是相互聯(lián)系的，而科學(xué)認(rèn)識的進步基于科學(xué)知識的自組織式增長，即“科學(xué)領(lǐng)域的發(fā)現(xiàn)不是孤立的，而是可以由此及彼的”[8]。再進一步，教師要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到這種整體性的科學(xué)觀念在現(xiàn)代社會的研究與生產(chǎn)中有著廣泛的體現(xiàn)。教師可以在課堂中引入一些相關(guān)的資料，例如人工智能、仿生學(xué)、納米學(xué)這種交叉學(xué)科的新聞報道，這些交叉學(xué)科的研究基于多種基礎(chǔ)學(xué)科的知識，是整體性的科學(xué)觀念的體現(xiàn)。

(二)運用群文閱讀策略，促進科學(xué)精神內(nèi)化

群文閱讀教學(xué)，即是教師在一個單位時間內(nèi)指導(dǎo)學(xué)生閱讀相關(guān)聯(lián)的多個文本，通過梳理整合、拓展聯(lián)系、比較異同等，促使學(xué)生在多文本閱讀過程中關(guān)注其語言特點、意義建構(gòu)、結(jié)構(gòu)特征以及寫作方法等，從而使閱讀由原有的讀懂“一篇”走向讀通“一類”。[9]語文教師應(yīng)加深對科學(xué)史與科學(xué)精神內(nèi)涵的了解，選擇合適的文本豐富學(xué)生的拓展閱讀。在組織拓展閱讀文本時，可以依據(jù)兩種線索進行選擇：一是以科學(xué)人物的生平作為線索，通過拓展文本讓學(xué)生了解更多關(guān)于科學(xué)人物的信息，以此來呈現(xiàn)更豐富的科學(xué)人物形象，使學(xué)生能更好地進入科學(xué)人物的精神世界，幫助學(xué)生對科學(xué)人物的科學(xué)精神產(chǎn)生共鳴。二是以選文中的科學(xué)精神主題作為線索，通過閱讀反映相同主題的其他科學(xué)人物事跡的文本來加深學(xué)生對于主題的理解，以更加豐富的科學(xué)精神范例來幫助學(xué)生準(zhǔn)確、全面地認(rèn)知特定的科學(xué)精神。

通過上述兩種線索組織起來的文本，可以幫助學(xué)生在情感與認(rèn)知上內(nèi)化特定的科學(xué)精神內(nèi)涵。豐富的科學(xué)人物形象更容易使學(xué)生產(chǎn)生情感共鳴，使學(xué)生在情感上做好接受科學(xué)精神的準(zhǔn)備，所以要更多地選擇細節(jié)描寫豐富的文本。細節(jié)會讓科學(xué)人物呈現(xiàn)得更加生動、切實，也更加容易觸動學(xué)生。例如，在教學(xué)選文《美麗的顏色》時，為了突顯居里夫人為科學(xué)而鞠躬盡瘁，可以引用《居里夫人傳》中描寫居里夫人去世的一段細節(jié)文字：“她那雙手長滿老繭、被鐳重度燒傷、堅硬而粗糙，如今失去了習(xí)慣性的痙攣。這兩只手舒展在被單上，僵直不動?！盵10]為幫助學(xué)生準(zhǔn)確且全面地認(rèn)知某種科學(xué)精神的內(nèi)涵，也要緊密地圍繞選文主題在更廣闊的范圍內(nèi)選擇文本。例如，在教授選文《偉大的悲劇》時，教師可以選擇一系列表現(xiàn)人類面對未知自然時勇于探索、不畏艱險的品質(zhì)的文本材料，如記述我國古代發(fā)明家萬戶發(fā)明火箭的文章《萬戶飛天》、記述諾貝爾發(fā)明炸藥的文章《“我成功了！我成功了！”》等，它們都表現(xiàn)了勇于探索的科學(xué)人物的事跡，通過將他們與課內(nèi)閱讀《偉大的悲劇》相聯(lián)系，可以幫助學(xué)生更加準(zhǔn)確、全面地認(rèn)識這一特定科學(xué)精神的內(nèi)涵。這樣學(xué)生可以在對科學(xué)精神具有情感認(rèn)同的基礎(chǔ)上，積極地去認(rèn)知其內(nèi)涵，以達到對科學(xué)精神的內(nèi)化。

(三)利用綜合實踐活動串聯(lián)讀寫教學(xué)，提供理性思維的生長條件

在進行完說明文或議論文閱讀的教學(xué)后，教師可以組織學(xué)生進行一系列與選文主題和內(nèi)容相關(guān)的綜合實踐活動。例如，選文《論創(chuàng)造性思維》的中心論點是“事物的正確答案不止一個”。教師可以在課堂上啟發(fā)學(xué)生：雖然在生活中，我們解決問題的方式方法往往不是唯一的，但對于客觀的自然規(guī)律，答案是否也是唯一的呢？以開放性提問來啟發(fā)學(xué)生對文章觀點與邏輯進行再審視，使學(xué)生可以帶著問題進入到實踐活動中。在調(diào)查與收集資料等活動結(jié)束后，教師還可以繼續(xù)組織辯論活動，讓學(xué)生之間不同的信息與觀點互相碰撞，以此來促進學(xué)生加深思考。在進行完上述一系列綜合實踐活動后，教師可以安排學(xué)生進行寫作練習(xí)，讓學(xué)生將活動中的思考與收集來的資料加以整合并撰寫成文。

這樣，說明文和議論文的讀寫通過綜合實踐活動有機地串聯(lián)在一起，為學(xué)生持續(xù)的理性思考提供了充足的時間與資料。說明文與議論文中所涉及的知識較多，而且文章結(jié)構(gòu)有很強的邏輯性，學(xué)生對這類選文內(nèi)容的吸收需要時間。不過課堂教學(xué)時間有限，這需要教師在進行完課堂教學(xué)后，繼續(xù)組織學(xué)生進行諸如社會調(diào)查、收集資料等綜合實踐活動來深挖選文的內(nèi)容與主題。在綜合實踐活動中，每個參與者都是一個個活生生的主體，在具體的情境中，動手操作，進行觀察與思考，發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，開展探究式學(xué)習(xí)，解決相應(yīng)的問題。[11]學(xué)生在活動中可以從不同的信源接收到更加豐富的信息資料，這些資料是培養(yǎng)理性思維進一步發(fā)展的必要支撐。理性思維的運行依托于豐富的信息資料，它不能脫離真實問題空轉(zhuǎn)。將寫作練習(xí)承接綜合實踐活動可以確保學(xué)生思維的連續(xù)性，使學(xué)生有時間與機會基于之前的學(xué)習(xí)活動進一步整理與深化自己的思考。這既可以保證說明文和議論文的寫作建立在充分的資料與思考之上，也可以使學(xué)生的思維活動保持一致性，讓學(xué)生在閱讀與活動時所進行的思考得以進一步加深。