摘要：鄉(xiāng)土文化是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的根柢，補(bǔ)缺鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化教育的短板是新時(shí)代加強(qiáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的重要環(huán)節(jié)。鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化回應(yīng)性教學(xué)意指課程教學(xué)與鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化相連接，以鄉(xiāng)村少年的文化背景與鄉(xiāng)村生活經(jīng)驗(yàn)作為教學(xué)的基礎(chǔ)，在教學(xué)過程中以鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化促進(jìn)鄉(xiāng)村教學(xué)質(zhì)量提升。鑒于鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化回應(yīng)性教學(xué)之于鄉(xiāng)村文化振興、鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)、鄉(xiāng)村少年整體性發(fā)展之價(jià)值，鄉(xiāng)村教師應(yīng)當(dāng)在鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化教學(xué)中對(duì)鄉(xiāng)村少年、自我、教學(xué)課堂以及鄉(xiāng)村社區(qū)進(jìn)行文化回應(yīng)，以期實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化教育。

關(guān)鍵詞：鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化;文化回應(yīng)性教學(xué);傳統(tǒng)文化教育;鄉(xiāng)村教師

作者簡(jiǎn)介：謝計(jì)，杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院，碩士研究生

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華民族的精神命脈，是中華民族生生不息、團(tuán)結(jié)奮進(jìn)的不竭動(dòng)力，是新時(shí)代中國(guó)發(fā)展最深厚的軟實(shí)力。鄉(xiāng)村是中華傳統(tǒng)文化生長(zhǎng)的家園，鄉(xiāng)土文化是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的根柢，孕育著中華文化的精髓。因?yàn)閺幕鶎由峡慈?，中?guó)社會(huì)是鄉(xiāng)土性的，我們的民族確是和泥土分不開的，從土里長(zhǎng)出過光榮的歷史。[1]因此，在廣袤鄉(xiāng)村地區(qū)的土地里生長(zhǎng)出的，并得以確認(rèn)和保護(hù)下來的鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化自然是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分，補(bǔ)缺鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化教育的短板是新時(shí)代加強(qiáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的重要環(huán)節(jié)。然而，《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》頒布并實(shí)施以來，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育雖取得顯著成效，但仍暴露諸多不足。放眼鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化教育，實(shí)踐中仍存在鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化教學(xué)內(nèi)容建構(gòu)不足、教學(xué)方法拘泥于灌輸?shù)葐栴}，究其癥結(jié)，是缺乏對(duì)鄉(xiāng)村文化場(chǎng)域、鄉(xiāng)村少年文化背景的回應(yīng)。緣此，本研究基于文化回應(yīng)性教學(xué)理論，討論鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化回應(yīng)性教學(xué)的內(nèi)涵、價(jià)值與可行路徑，以期為進(jìn)一步開展鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化教育提供有益參考。

一、鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化回應(yīng)性教學(xué)的內(nèi)涵闡釋

鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化回應(yīng)性教學(xué)是在文化回應(yīng)性教學(xué)理論指導(dǎo)下，面向鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化教育問題延伸出來的概念。因此，解讀鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化回應(yīng)性教學(xué)的內(nèi)涵，需要先理解文化回應(yīng)性教學(xué)。文化回應(yīng)性教學(xué)起初指向國(guó)外不同族裔學(xué)生因文化差異導(dǎo)致學(xué)業(yè)不佳問題，主張教師在關(guān)注學(xué)生原有文化背景與生活經(jīng)歷的基礎(chǔ)上開展教學(xué)。文化回應(yīng)性教學(xué)最基本的思想即是將學(xué)生的文化背景視為促進(jìn)教學(xué)的資源，注重將教學(xué)置于學(xué)生熟悉的文化形式、行為與認(rèn)知過程中。[2]與傳統(tǒng)的教學(xué)方式相比，文化回應(yīng)性教學(xué)關(guān)注學(xué)生已有的文化背景和學(xué)習(xí)經(jīng)歷對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)的影響，表現(xiàn)出強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的探究生成、注重學(xué)生情感需求的滿足、主張家—?！鐓^(qū)的合作等特點(diǎn)。[3]這正為審思當(dāng)前鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化教學(xué)內(nèi)容建構(gòu)不足、教學(xué)方法囿于灌輸搬弄等現(xiàn)實(shí)問題提供了有益視角。

鄉(xiāng)村是生活空間與生產(chǎn)空間相融合的共同體，生活其中的成員在長(zhǎng)期的生產(chǎn)生活中創(chuàng)造并逐步發(fā)展起來的一套心理、思想、觀念和行為模式，以及表達(dá)這些所生產(chǎn)出來的種種成品，即為鄉(xiāng)村文化。[4]鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化是鄉(xiāng)村場(chǎng)域中人與人、人與自然長(zhǎng)期互動(dòng)的產(chǎn)物，規(guī)范著鄉(xiāng)村成員的生產(chǎn)生活方式，維系著傳統(tǒng)鄉(xiāng)村社區(qū)的秩序格局，哺育著鄉(xiāng)村成員的物質(zhì)與精神生活需要，深刻影響著生于斯、長(zhǎng)于斯的鄉(xiāng)村成員的思想認(rèn)知與行為表現(xiàn)。狹義上而言，鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化的內(nèi)容體系可以大致劃分為生產(chǎn)生活（有關(guān)種植養(yǎng)殖、衣食住行類的鄉(xiāng)村文化）、歷史文化（有關(guān)地方志、文物傳說類的鄉(xiāng)村文化）、傳統(tǒng)民俗（有關(guān)節(jié)日習(xí)俗、婚喪嫁娶、鄉(xiāng)風(fēng)民約類的鄉(xiāng)村文化）、民間藝術(shù)（有關(guān)工藝美術(shù)、戲曲舞蹈類的鄉(xiāng)村文化）、地理景觀（有關(guān)自然環(huán)境、物產(chǎn)資源類的鄉(xiāng)村文化）和思想觀念（有關(guān)當(dāng)?shù)厝说淖诮逃^、價(jià)值觀類的鄉(xiāng)村文化）六個(gè)方面。[5]這六個(gè)方面的鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化共同建構(gòu)著生活于其中的鄉(xiāng)村成員的文化精神世界，鄉(xiāng)村教育教學(xué)可以依托這六個(gè)方面的鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化，開展具有文化回應(yīng)性質(zhì)的道德教育、審美教育、勞動(dòng)教育、知識(shí)教育、生態(tài)文明教育等，此舉將對(duì)鄉(xiāng)村少年生命整體性發(fā)展具有深遠(yuǎn)影響，成為他們的文化印記和記憶之根。因此，鄉(xiāng)村教育教學(xué)先賦地具有傳遞與創(chuàng)新鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化的功能，同時(shí)鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化也是重要的育人資源，發(fā)揮著促進(jìn)鄉(xiāng)村教育教學(xué)的積極作用。基于文化回應(yīng)性教學(xué)理念，鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化回應(yīng)性教學(xué)意指課程教學(xué)與鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化相連接，以鄉(xiāng)村少年的文化背景與鄉(xiāng)村生活經(jīng)驗(yàn)作為教學(xué)的基礎(chǔ)，通過幫助鄉(xiāng)村少年對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行文化遷移與比較，基于自身生命經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)出自己的知識(shí)，以提升鄉(xiāng)村少年的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。

二、鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化回應(yīng)性教學(xué)的價(jià)值澄明

文化回應(yīng)性教學(xué)的開展前提是教學(xué)主體對(duì)不同文化持有尊重和包容的態(tài)度，這要求教師對(duì)不同文化的價(jià)值具有清晰的認(rèn)識(shí)，在內(nèi)心產(chǎn)生高水平的情感認(rèn)同和價(jià)值認(rèn)同。因此，基于當(dāng)前現(xiàn)實(shí)，可從鄉(xiāng)村文化振興、鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)與鄉(xiāng)村少年整體性發(fā)展等方面對(duì)開展鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化回應(yīng)性教學(xué)的價(jià)值作進(jìn)一步澄明。

（一）鄉(xiāng)村文化振興的教育路徑

隨著我國(guó)鄉(xiāng)村城鎮(zhèn)化持續(xù)推進(jìn)，區(qū)域人口流動(dòng)日趨頻繁，各地方文化間的交流、碰撞也日益密切。以現(xiàn)代城市文化為主體的外來文化強(qiáng)勢(shì)沖擊著鄉(xiāng)村文化生態(tài)，緩慢的鄉(xiāng)村生活秩序和穩(wěn)定的鄉(xiāng)村道德秩序被逐漸打破，過往以家風(fēng)宗訓(xùn)、村規(guī)民約、鄉(xiāng)俗習(xí)慣等為表現(xiàn)實(shí)體的傳統(tǒng)鄉(xiāng)村道德倫理日益消解，鄉(xiāng)土自然資源和鄉(xiāng)村文化資源日益流失，傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化在城鄉(xiāng)二元進(jìn)程中日漸式微，鄉(xiāng)村逐漸淪為一個(gè)缺少文化內(nèi)涵的地域概念。新時(shí)代實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，則順應(yīng)了億萬農(nóng)民對(duì)美好生活的向往。作為鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，鄉(xiāng)村文化振興旨在繁榮、興盛鄉(xiāng)村文化，以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為引領(lǐng)，以傳承發(fā)展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為核心，立足鄉(xiāng)風(fēng)文明，在保護(hù)傳承鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性地對(duì)其進(jìn)行轉(zhuǎn)化、發(fā)展，重塑鄉(xiāng)村文化生態(tài)。教育是文化傳承、創(chuàng)新的工具，因此也先賦性地具有傳承文化的功能。在全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興的背景下，立足鄉(xiāng)村文化生態(tài)，開展鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化回應(yīng)性教學(xué)是推進(jìn)鄉(xiāng)村文化振興的教育路徑。一方面，優(yōu)秀鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化能夠依托課程教學(xué)的載體得以傳承與弘揚(yáng)，有效遏止鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化資源的流失;另一方面，優(yōu)秀鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化的種子得以在鄉(xiāng)村少年的心中播種，為鄉(xiāng)村文化產(chǎn)業(yè)的創(chuàng)造、創(chuàng)新培育后備人才，注入新鮮能量。

（二）鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的時(shí)代訴求

基于“發(fā)展鄉(xiāng)村教育，關(guān)鍵在于鄉(xiāng)村教師”的共識(shí)，近年來，國(guó)家行政層面依據(jù)現(xiàn)實(shí)變化與發(fā)展訴求，不斷推進(jìn)、調(diào)整我國(guó)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍發(fā)展建設(shè)。從鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍頂層設(shè)計(jì)角度來看，國(guó)家與社會(huì)呼喚新時(shí)代鄉(xiāng)村教師既要身體扎根鄉(xiāng)村，更要精神扎根鄉(xiāng)土，努力培養(yǎng)與打造契合鄉(xiāng)村發(fā)展實(shí)際、回應(yīng)鄉(xiāng)土文化需求的新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍。其中，2020年8月，教育部等六部門印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》再次從多個(gè)方面對(duì)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)作出重要指示，突出強(qiáng)調(diào)要引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師真正深入當(dāng)?shù)匕傩丈?，通曉鄉(xiāng)情民意，注重厚植鄉(xiāng)村教育情懷，充分融合當(dāng)?shù)仫L(fēng)土文化，跨學(xué)科開發(fā)校本教育教學(xué)資源，引導(dǎo)教師立足鄉(xiāng)村大地，做鄉(xiāng)村振興和鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的推動(dòng)者和實(shí)踐者。從鄉(xiāng)村教師自身的角色定位來看，鄉(xiāng)村教師置身于鄉(xiāng)村社會(huì)，憑借自身專業(yè)學(xué)識(shí)和能力的優(yōu)勢(shì)，擔(dān)當(dāng)鄉(xiāng)賢角色，服務(wù)鄉(xiāng)村，作為一種獨(dú)特的文化現(xiàn)象，可謂源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。傳統(tǒng)社會(huì)時(shí)期，鄉(xiāng)村塾師憑借文化資本和社會(huì)資本，在鄉(xiāng)村社會(huì)擔(dān)當(dāng)著鄉(xiāng)村文化代言者、鄉(xiāng)村禮教承擔(dān)者、鄉(xiāng)村治理協(xié)助者等鄉(xiāng)賢角色。[6]進(jìn)入新時(shí)代，國(guó)家大力呼吁鄉(xiāng)村教師進(jìn)行新鄉(xiāng)賢角色的轉(zhuǎn)變，要求鄉(xiāng)村教師積極發(fā)揮新鄉(xiāng)賢示范引領(lǐng)作用，塑造新時(shí)代文明鄉(xiāng)風(fēng)，促進(jìn)鄉(xiāng)村文化振興，賦予了鄉(xiāng)村教師鮮明的時(shí)代特征。值得一提的是，無論是鄉(xiāng)村教師身體與精神的深入扎根，還是新鄉(xiāng)賢角色的成功擔(dān)當(dāng)，都離不開鄉(xiāng)村教師認(rèn)同與熟知鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化這一主觀條件的支撐。因此，開展鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化教學(xué)對(duì)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)具有重要價(jià)值。

（三）鄉(xiāng)村少年整體性發(fā)展的關(guān)鍵

鄉(xiāng)村少年的身份是由鄉(xiāng)土所賦予的文化內(nèi)涵決定的，主要包含鄉(xiāng)村場(chǎng)域的區(qū)域識(shí)別、長(zhǎng)期生活其中的時(shí)間識(shí)別以及獲得鄉(xiāng)土文化特征的文化識(shí)別三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，其中鄉(xiāng)土文化識(shí)別是核心。[7]鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化對(duì)于鄉(xiāng)村少年身份的識(shí)別最直觀的體現(xiàn)在于鄉(xiāng)村少年身上所展現(xiàn)的“野性”?！耙靶浴敝卩l(xiāng)村少年而言，是鄉(xiāng)村文化空間孕育出的堅(jiān)毅、隱忍、豐富的想象力和無限的創(chuàng)造力，“野性”根植于鄉(xiāng)村少年的生命之中，是其發(fā)展的能量源泉和詩(shī)性思維的供養(yǎng)，是不悖于現(xiàn)代文明的重要素質(zhì)，是現(xiàn)代城市文明比照下鄉(xiāng)村少年“本我”的體現(xiàn)。[8]因此，美好鄉(xiāng)村教育實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村少年生命整體性發(fā)展，既要使鄉(xiāng)村少年對(duì)現(xiàn)代城市文明產(chǎn)生合理性的想象，也要保有鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化賦予鄉(xiāng)村少年的“野性”。然而，城鎮(zhèn)化的飛速發(fā)展與長(zhǎng)期奉行的單一化教育思維，致使“城市化取向”成為鄉(xiāng)村教育的主旋律，教育理念奉行的是“他者世界”而非“鄉(xiāng)土世界”，教育內(nèi)容充斥著城市文化符號(hào)而非鄉(xiāng)土文化符號(hào)，鄉(xiāng)土世界逐漸走向教育的邊緣，鄉(xiāng)村少年在這種“離土”的教育中常常因家園感的缺失陷入生命的虛空境地。鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化回應(yīng)性教學(xué)正是指向鄉(xiāng)村少年文化身份“歸根”的深度教學(xué)，它旨在回應(yīng)鄉(xiāng)村少年生長(zhǎng)的文化背景，依托于優(yōu)秀鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化資源，促進(jìn)鄉(xiāng)村少年的生命整體性發(fā)展。

三、鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化回應(yīng)性教學(xué)的路徑分析

文化回應(yīng)性教學(xué)的實(shí)踐原則在于始終以文化為內(nèi)核，對(duì)教學(xué)過程的各要素予以真切的關(guān)懷與回應(yīng)。緣此，基于文化回應(yīng)性教學(xué)理論，鄉(xiāng)村教師開展鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化教育要分別對(duì)鄉(xiāng)村少年、自我、鄉(xiāng)村課堂以及鄉(xiāng)土社區(qū)進(jìn)行文化回應(yīng)。

（一）回應(yīng)學(xué)生，洞悉鄉(xiāng)村少年的傳統(tǒng)文化需求

“鄉(xiāng)村教育問題的中心，乃至鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展的中心，可以說是鄉(xiāng)村少年的健全發(fā)展與鄉(xiāng)村社會(huì)健全生活方式的引導(dǎo)與培育?！盵9] 從文化的角度分析，造成鄉(xiāng)村少年生命姿態(tài)發(fā)展不健全的核心原因在于唯城市文化取向的鄉(xiāng)村教育既阻遏了鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化對(duì)鄉(xiāng)村少年的精神滋養(yǎng)，又未引導(dǎo)其產(chǎn)生對(duì)城市現(xiàn)代性的合理想象，置其精神于無序的狀態(tài)，破壞了整體人格的形塑。文化回應(yīng)性教學(xué)主張教材知識(shí)所蘊(yùn)含的文化與教學(xué)對(duì)象本身所攜帶的文化的相遇與互動(dòng)是教學(xué)的邏輯起點(diǎn)，緣此，教學(xué)在實(shí)質(zhì)上就轉(zhuǎn)變?yōu)椴煌幕南嘤龊拖嗷プ饔玫倪^程。[10]教師作為文化中間人，理應(yīng)以秉持文化平等觀為前提，回應(yīng)教學(xué)對(duì)象的文化需求。如若粗淺地將鄉(xiāng)村少年的文化需求劃分為對(duì)觀念性文化、物質(zhì)性文化、活動(dòng)性文化三方面的需求，那么鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化教學(xué)中應(yīng)據(jù)此作出相應(yīng)的回應(yīng)。具言之，首先，回應(yīng)鄉(xiāng)村少年對(duì)觀念性文化的需求。在精神層面，鄉(xiāng)村教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)鄉(xiāng)村少年發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化的正向價(jià)值，幫助他們構(gòu)筑抵御有關(guān)鄉(xiāng)村傳統(tǒng)消極觀念文化的壁壘，比如引導(dǎo)他們理性看待“鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化是蒙昧的，是落后過時(shí)的”等觀點(diǎn)，減少消極觀念文化的侵害;在實(shí)踐層面，鄉(xiāng)村教師可善用“大課程”理念，將鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化中包含的優(yōu)秀觀念性文化納入各育課程中，滿足鄉(xiāng)村少年對(duì)觀念性文化的需求。其次，回應(yīng)鄉(xiāng)村少年對(duì)物質(zhì)性文化的需求。統(tǒng)編教材承載的知識(shí)所借用的文化符號(hào)往往在鄉(xiāng)村世界難以尋得有效參照，這就要求鄉(xiāng)村教師帶領(lǐng)鄉(xiāng)村少年探索鄉(xiāng)村文化世界，在鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化中找尋能有效替換教材知識(shí)的鄉(xiāng)土物質(zhì)性文化符號(hào)，幫助鄉(xiāng)村少年更加具象化地掌握學(xué)科知識(shí)。最后，回應(yīng)鄉(xiāng)村少年對(duì)活動(dòng)性文化的需求。這要求鄉(xiāng)村教師要以鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化為原本，設(shè)計(jì)富有鄉(xiāng)土特色的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，比如嘗試將地方民俗藝術(shù)產(chǎn)品引入手工勞動(dòng)課程，借傳統(tǒng)節(jié)假日的契機(jī)舉辦富有地方特色的文娛活動(dòng)等，以滿足鄉(xiāng)村少年對(duì)活動(dòng)性文化的需求。

（二）回應(yīng)自我，厚實(shí)鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化教學(xué)的知識(shí)資本

豐厚的知識(shí)資本和高度的知識(shí)素養(yǎng)是教師進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)。在被城市現(xiàn)代性支配的鄉(xiāng)村教育中，鄉(xiāng)村教師需要提升自身在鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化方面的知識(shí)素養(yǎng)，以此滿足鄉(xiāng)村少年對(duì)鄉(xiāng)土知識(shí)的文化需求，彌補(bǔ)鄉(xiāng)村少年精神性的空缺。回應(yīng)自我，就是要求鄉(xiāng)村教師審思自身面對(duì)鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化的身份，探索學(xué)習(xí)鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化的途徑，在生活實(shí)踐中不斷厚實(shí)鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化教學(xué)的知識(shí)資本。具體來說，首先，鄉(xiāng)村教師應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)者”的身份。誠(chéng)然，在城市接受過高等教育的鄉(xiāng)村教師進(jìn)入鄉(xiāng)村場(chǎng)域，是鄉(xiāng)村中最有知識(shí)的群體，他們往往自恃知識(shí)掌握者和傳授者的身份，以高傲的俯視姿態(tài)去看待鄉(xiāng)土文化，但是置身于鄉(xiāng)村這一特殊場(chǎng)域，他們?cè)诘胤轿幕媲巴浇笠娭?，地方性知識(shí)基礎(chǔ)薄弱是其難掩的事實(shí)，端正“學(xué)習(xí)者”的心態(tài)是他們提升鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化素養(yǎng)的前提。其次，鄉(xiāng)村教師應(yīng)當(dāng)探索多樣化的學(xué)習(xí)渠道，感知鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化。知識(shí)的保存與傳播都依賴于一定的載體，在鄉(xiāng)村場(chǎng)域，鄉(xiāng)村教師可以通過找尋文化載體了解鄉(xiāng)土文化，比如通過積極參與鄉(xiāng)村社區(qū)文化活動(dòng)，在與鄉(xiāng)村成員交往、口耳相傳的過程中了解鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化，也可以通過翻閱地方志、文獻(xiàn)讀本等方式自主研修鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化，還可以利用互聯(lián)網(wǎng)手段，通過瀏覽地方文化網(wǎng)站、文化宣傳部門的微信公眾號(hào)等途徑多方獲取鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化。最后，鄉(xiāng)村教師應(yīng)當(dāng)學(xué)會(huì)反思，留心記錄個(gè)人鄉(xiāng)村生活史。教師生活史就是教師教育生活的經(jīng)歷，不僅包括教師作為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，還包括作為教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)歷的關(guān)鍵人和事以及所處的關(guān)鍵時(shí)期等。[11] 它是教師建構(gòu)個(gè)人知識(shí)的重要來源以及進(jìn)行反思與自主發(fā)展的重要手段。鄉(xiāng)村教師厚實(shí)鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化教學(xué)的知識(shí)資本過程不是一蹴而就的，它從教師鄉(xiāng)村生活中而來，與教師個(gè)人鄉(xiāng)村生活史密切相關(guān)。因此，進(jìn)入陌生的鄉(xiāng)村場(chǎng)域，鄉(xiāng)村教師應(yīng)當(dāng)留心記錄個(gè)人的日常教育生活經(jīng)驗(yàn)，尤其關(guān)注與鄉(xiāng)土文化相關(guān)的重要事件、人物交往經(jīng)歷等，通過反思與總結(jié)個(gè)人鄉(xiāng)村生活經(jīng)歷不斷強(qiáng)化鄉(xiāng)土文化的學(xué)習(xí)。

（三）回應(yīng)課堂，構(gòu)建適切鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化的教學(xué)環(huán)境

著眼于現(xiàn)實(shí)，我們的鄉(xiāng)村教育設(shè)計(jì)更多的是一種“背離鄉(xiāng)土”式的教育設(shè)計(jì)，我們的鄉(xiāng)村教育目標(biāo)更多的是將鄉(xiāng)村少年從原初的鄉(xiāng)土中抽離，進(jìn)而認(rèn)同于單一的現(xiàn)代性的想象結(jié)構(gòu)之中。[12] 回應(yīng)課堂，意味著鄉(xiāng)村教師應(yīng)當(dāng)改變這種“背離鄉(xiāng)土”式的教育設(shè)計(jì)，為鄉(xiāng)村少年構(gòu)建適切鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化的教學(xué)環(huán)境。首先，構(gòu)建適切鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化的教學(xué)物質(zhì)環(huán)境。一方面，鄉(xiāng)村教師可以在課堂教學(xué)中使用貼近鄉(xiāng)村少年日常生活的學(xué)習(xí)材料，借用鄉(xiāng)村社會(huì)常見的事物作為教學(xué)用具，縮小鄉(xiāng)村少年思維圖式與教材知識(shí)間的文化落差;另一方面，鄉(xiāng)村教師可以鼓勵(lì)班級(jí)學(xué)生合作創(chuàng)辦鄉(xiāng)村文化圖書角、繪制展示鄉(xiāng)村文化的墻體板報(bào)等，為鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化教學(xué)營(yíng)造良好的教學(xué)物理空間。在信息化時(shí)代，鄉(xiāng)村教師還可以利用“互聯(lián)網(wǎng)+鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化”的手段，提升鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化教學(xué)的物質(zhì)條件。其次，構(gòu)建適切鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化的教學(xué)精神環(huán)境。這要求鄉(xiāng)村教師要與鄉(xiāng)村少年建立民主、關(guān)心的師生關(guān)系。由于現(xiàn)實(shí)環(huán)境的制約，與城市學(xué)生相比，鄉(xiāng)村少年在學(xué)習(xí)中往往表現(xiàn)出明顯的差異性，甚至存在待糾正的瑕疵，鄉(xiāng)村教師應(yīng)當(dāng)包容對(duì)待、予于關(guān)心，學(xué)會(huì)尊重其文化差異和個(gè)性。尤其在教學(xué)過程中，鄉(xiāng)村教師應(yīng)當(dāng)注意弱化掌控式教學(xué)，適度賦予鄉(xiāng)村少年話語(yǔ)權(quán)，鼓勵(lì)其在課堂提問、應(yīng)答等交流過程中多結(jié)合自身文化生長(zhǎng)體驗(yàn)來發(fā)聲，注重營(yíng)造民主化的教學(xué)氛圍。

（四）回應(yīng)鄉(xiāng)土，加強(qiáng)鄉(xiāng)村社區(qū)的文化互動(dòng)

文化回應(yīng)性教學(xué)主張教師多走進(jìn)學(xué)生的家庭、社區(qū)，通過加強(qiáng)互動(dòng)來增進(jìn)對(duì)學(xué)生文化背景的了解。聚焦于鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化教學(xué)，鄉(xiāng)村教師同樣需要與鄉(xiāng)村社區(qū)進(jìn)行密切互動(dòng)，以此增進(jìn)對(duì)鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化的掌握。長(zhǎng)久以來，由于鄉(xiāng)村社區(qū)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)局限性，鄉(xiāng)村少年的教育基本全交托于鄉(xiāng)村學(xué)校和教師，家長(zhǎng)極少參與鄉(xiāng)村學(xué)校的教育教學(xué)中，鄉(xiāng)村教師也忽視與家庭、社區(qū)進(jìn)行合作，導(dǎo)致雙方間文化互動(dòng)的斷裂。鑒于此，回應(yīng)鄉(xiāng)土不僅僅是鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)村社區(qū)的單向接觸，而是強(qiáng)調(diào)學(xué)校、教師與家庭、社區(qū)的雙向互動(dòng)。從實(shí)踐層面而言，一方面，鄉(xiāng)村學(xué)?？梢远ㄆ谘?qǐng)鄉(xiāng)村社區(qū)的文化宣講人走進(jìn)學(xué)校，開展鄉(xiāng)村文化宣講活動(dòng)，增進(jìn)師生對(duì)鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化的理解，同時(shí)組建“鄉(xiāng)村教師+鄉(xiāng)村成員”傳統(tǒng)文化研習(xí)共同體，讓有經(jīng)驗(yàn)的鄉(xiāng)村社區(qū)成員代表為鄉(xiāng)村教師設(shè)計(jì)鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化教學(xué)活動(dòng)提供精確有效的指導(dǎo);另一方面，鄉(xiāng)村教師也應(yīng)當(dāng)主動(dòng)親近鄉(xiāng)村社區(qū)，比如定期家訪，走近鄉(xiāng)村少年生活的村落社區(qū)，直觀了解鄉(xiāng)村少年的家庭信息，動(dòng)態(tài)把握鄉(xiāng)村少年的文化處境，在與學(xué)生家長(zhǎng)的親密接觸中積累有關(guān)鄉(xiāng)村家庭生活的直接經(jīng)驗(yàn)，以期在后續(xù)教學(xué)中更為精確地回應(yīng)鄉(xiāng)村少年的成長(zhǎng)背景。全面振興鄉(xiāng)村時(shí)代，鄉(xiāng)村教師還可以通過積極參與鄉(xiāng)村社區(qū)的鄉(xiāng)風(fēng)文明建設(shè)、志愿幫扶、鄉(xiāng)村生產(chǎn)指導(dǎo)等實(shí)踐活動(dòng)，全面、多方位地了解所在鄉(xiāng)村社區(qū)地理風(fēng)貌、鄉(xiāng)風(fēng)民約、生產(chǎn)生活等方面的鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化，在實(shí)踐互動(dòng)中深化對(duì)鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化的理解與運(yùn)用。

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