王 雯，彭佳雪，李夢圓

學習理論有多種分類，社會建構主義學習理論源于建構主義學習理論，是其中的一個分支，且社會建構主義學習理論和個人建構主義學習理論主要表現(xiàn)在共同體文化參與和個體文化形成的區(qū)別。近些年，農村幼兒教育如何發(fā)展的問題受到國家和廣大學者的關注，2018年《國務院關于學前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》中對學前教育教師培養(yǎng)體系、教師隊伍管理中的教師專業(yè)標準提出了指導意見，而教師專業(yè)標準深刻影響著教師專業(yè)發(fā)展。在社會建構主義學習理論視閾下研究教師專業(yè)發(fā)展意義重大，能幫助教師實現(xiàn)“對話學習”及“共享學習”。

一、社會建構主義學習理論及其視閾下的農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀

(一)社會建構主義學習理論的認識

建構主義學習理論的來源豐富多樣，其哲學來源是康德的理性主義和波普、庫恩等人的非理性主義；其心理來源是皮亞杰的認知發(fā)展學說和維果茨基的文化歷史發(fā)展理論；其社會學來源是曼海姆和舍勒的符號互動論、現(xiàn)象學及社會學等(1)許放明.社會建構主義:淵源、理論與意義[J].上海交通大學學報(哲學社會科學版),2006,(3).。美國心理學家肯尼斯·格根(Kenneth J.Gergen)認為社會建構主義可以追尋到知識社會學、人類學及常人方法論等理論(2)Perkins D. The Many Faces of Constructivism[J].Educational Leadership Journal of the Department of Supervision & Curriculum Development N.e.a, 1999, (3).。社會建構主義學習理論融合了格根和維果茨基的觀點，并在當代數(shù)字媒體和網絡技術發(fā)展保障下逐漸形成以下觀點：第一，社會是客觀存在的，人依賴于社會生存發(fā)展，人在社會中進行行為互動和意義建構而逐漸形成知識；第二，人際互動依賴一定的中介，中介具有條件和社會屬性，通過語言、思維、對話等形式來進行建構及產生作用；第三，社會建構主義學習理論是在社會關系內，互動對象進行經驗共享和學習過程的意義建構，要求學習者以多元化的視角看待問題，不偏求認識的一致性，達到認識的相對合理性。

(二)農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀

1.農村幼兒教師學歷水平上升

英國教育社會學領域學者麥克·F·D·揚在其著作《知識與控制》一書中提出，知識是通過歷史創(chuàng)造和社會生產的(Making)，而非給定的(Given)。他極為推崇社會建構主義理論，認為大眾應充分學習并理解知識的社會建構性發(fā)揮的教育意義，在教育領域中主動創(chuàng)造知識來實現(xiàn)教育公平及規(guī)范社會秩序。據(jù)教育部2018年統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，我國農村地區(qū)幼兒園園長及專任教師總人數(shù)中本科學歷占比16%，比2017年增長了1.5%(3)教育部.2018年教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)[EB/OL]. [2019-08-08].http://www.moe.gov.cn/s78/A03/moe_560//jytjsj_2018/qg/201908/t20190812_394144.html.。說明大多農村幼兒教育工作者意識到幼兒教師行業(yè)對教師提出了要求，學歷上的進步意味著專業(yè)知識的提升。社會建構主義學習理論認為知識的組織意為社會的建構，教師在社會文化機制中互動及豐富主體知識結構，借助社會文化支持來建構個體知識，通過提高個人的教育教學素質來進行群體的專業(yè)化建設。農村幼兒教師這一群體學歷水平的上升，就是教師在社會環(huán)境中通過知識的學習來發(fā)揮其社會意義建構性，靠攏教師專業(yè)發(fā)展的需要。

2.農村幼兒教師流動性較強且隊伍年輕化

法國社會學家布爾迪厄認為，教師的話語權產生于社會關系群體和社會群體文化，在社會互動中支撐其進行意義建構是社會結構中社會權力的一種反映。1993年《教師法》出臺以來，愿意深入農村基層幼兒園任教的幼兒教師與城市的相比數(shù)量偏少，這與農村幼兒教師隊伍本身基數(shù)不大、工作強度較高等原因有關。同時，在社會建構主義學習理論視閾下教師話語權是其領域中一種互動關系的表現(xiàn)。許多農村幼兒教師在工作中沒有通過話語權實現(xiàn)社會意義建構，逐漸喪失教學的信心和興趣，使這一群體流動性更強。針對這一現(xiàn)象，國家通過增加農村幼兒教師編制及提高工資水平等政策和措施來吸引年輕教師，使教師隊伍呈現(xiàn)年輕化的現(xiàn)象(4)張琴秀,郭健.農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展政府支持體系的構建——以山西省高平市S鎮(zhèn)為例[J].教育理論與實踐,2014, (32).。

3.農村幼兒教師終身學習意識持續(xù)加強

傳統(tǒng)的農村幼兒教師受自身教學理念禁錮而缺乏終身學習意識。終身學習作為一種全新的學習范式，有利于農村幼兒教師的角色定位。社會建構主義學習理論認為，教師的學習具有彈性，在螺旋中不斷上升，且具有協(xié)商意義；教師在學習中通過不斷內化來重建知識體系，是一個新舊觀念不斷交融的且外顯的調整過程(5)毛菊.教師社會建構學習理論框架與啟示[J].外國教育研究,2017, (2).?，F(xiàn)階段，隨著社會環(huán)境的不斷變化和教育改革對教師新要求的不斷提出，教師具有終身學習理念已納入教師專業(yè)標準之中，越來越多的幼兒教師包括農村幼兒教師把終身學習當作職業(yè)建設的導向之一。在社會建構主義學習理論視閾下教師是通過“自上而下的學習”“自下而上的學習”及“交互式學習”三種方式的意義建構來使學習者輸入新知識的，即教師通過自主學習、繼續(xù)學習或實踐學習、總結學習等方式來促進自身專業(yè)發(fā)展。在社會文化情境中，幼兒教師通過學習來更新自身的知識系統(tǒng)以滿足幼兒教育的時代需求，表現(xiàn)為這一群體終身學習意識的持續(xù)加強。

4.農村幼兒教師的信息化教學能力不斷提高

赫林頓等( Herrington & Oliver,2000)指出在線或網絡學習能夠保障及促進基于社會建構主義學習理論的學習者一對一或一對多的交互學習，且支持其學習的高效性。社會建構主義學習理論認為，網絡為幼兒教師專業(yè)發(fā)展提供了技術支持，需要引導農村幼兒教師通過自主學習及信息化培訓等方式來鞏固自身的信息化教學能力，在探索多種教學方式的同時實現(xiàn)交互學習，在探索過程中實現(xiàn)教學內容的創(chuàng)新和教育質量的提高。黨的十九大明確提出農村學前教育事業(yè)是民生的重要內容，要重視農村學前教育的發(fā)展情況。近年來，財政投入在教育事業(yè)中穩(wěn)步增長，幼兒園教育資源較以前豐富了許多，硬件設施較以前更加完善，教師群體的信息化能力和教學素養(yǎng)在逐漸提高。幼兒園數(shù)字教學設備的逐漸引入是教師融入新穎教學內容及運用新型教學手段的物質支持。在國家及園內的支持下教師不斷跟上時代節(jié)奏，在學習和實踐過程中也逐漸提高了信息化教學能力。

二、農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展存在的問題及原因

(一)農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展存在的問題

1.教育理念相對落后

幼兒教師的教育理念關乎教師的日常行為，內涵包括職業(yè)認知、職業(yè)道德等。部分農村教師未跟隨時代發(fā)展進步更新教育理念，未深入理解當前幼兒教育理念，未用其指導教學實踐。究其原因，其一是因為部分農村幼兒教師認為其教育教學不需要或較少需要更新教育理念，還停留在傳統(tǒng)的幼兒教育理念上；其二是因為國家或園所提供給農村幼兒園教師的培訓機會較少，更不用說有質量的、有針對性的或有實際效用的專業(yè)培訓了。

2.專業(yè)知識較為匱乏

幼兒教師專業(yè)標準的基本要求有專業(yè)知識及技能、健康的心理素質、良好的師德等等。而現(xiàn)階段，部分農村幼兒教師并非專業(yè)出身，或通過網絡學習，或通過繼續(xù)教育學院學習獲得學歷證書。非專業(yè)、不系統(tǒng)的學習導致其缺少豐富的專業(yè)理論知識和基本教學技能等。而且，非專業(yè)教師未參與實習，加上工作后缺少專家型教師的指導，也缺少學習及培訓的機會，教學教法知識不充盈。教育實踐性知識是幼兒教師在觀摩他人的教學實踐或者自身進行教學時不斷總結教學經驗累積的，若幼兒教師不了解幼兒的身心發(fā)展規(guī)律及認知特點，不主動聯(lián)系課本內容及實際生活，且教學后缺少反思，則其教育實踐性知識的缺乏也無法彌補(6)吳文濤,徐赟.十年來國內幼兒教師專業(yè)發(fā)展研究的熱點、趨勢及展望——基于CiteSpaceⅡ可視化分析[J].現(xiàn)代教育管理,2015,(2).。

3.專業(yè)能力不足

幼兒教師的專業(yè)能力包括查閱資料能力、設計及組織活動能力、評價及反思能力等。部分農村幼兒教師在進行教學活動時，不善于利用園內外教育資源因地制宜地創(chuàng)造教具或進行環(huán)創(chuàng)。在活動設計時，較少結合幼兒的個體差異運用幼兒生活經驗組織教學，教學設計或活動設計無法實現(xiàn)三維目標，且無法熟練將信息技術應用于教學活動。部分教師忙于授課而較少注重教學科研及方法的創(chuàng)新，教學后對教學實踐未進行反思及總結。同時，由于教學經驗缺乏等問題，在教學時未明確幼兒的主體地位，不善于與園內其他幼兒教師進行專業(yè)合作及交流。

4.自我專業(yè)發(fā)展意識不強

部分農村幼兒教師滿足于自身的職業(yè)發(fā)展，對專業(yè)發(fā)展沒有設置目標與具體規(guī)劃，導致這一群體大部分教師缺少自我內驅力，園內缺少職業(yè)競爭氛圍，同事之間缺少競爭意識，個人在工作中缺少創(chuàng)新精神。另外，進行教研或自我專業(yè)發(fā)展提升等活動需要投入大量時間與精力，農村幼兒教師由于自我專業(yè)發(fā)展的途徑有限，且學習與發(fā)展具有長期性，導致大部分農村幼兒教師短期內看不到學習成果，喪失自我專業(yè)發(fā)展的動力。

(二)農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展問題的原因分析

1.缺乏自主學習的意識

在農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展過程中，教師的進步一定程度上來源于自主學習。蔡迎旗、梁超(2017)認為幼兒園教師自主學習是自律且靈活的。但是，現(xiàn)階段這一群體的自主學習意識薄弱且動機不足，缺少運用學習策略的能力，影響其自主學習能力提高。究其原因，筆者總結了以下幾點：首先，農村幼兒教師的社會地位偏低且待遇存在爭議，不少幼兒教師缺乏正確的職業(yè)定位，未認識到幼兒階段關乎幼兒的終身教育，認為沒有必要自主學習。其次，農村幼兒教師沒有群體文化，缺乏集體認同感。而且，大多數(shù)農村幼兒園無職稱評定要求，且職稱不與工資掛鉤的現(xiàn)狀使得多數(shù)農村幼兒園無法形成良性競爭氛圍，教師缺乏相互學習及進步的意識，僅限于完成本職工作，自主學習動力不足，從而放棄專業(yè)發(fā)展。最后，農村幼兒教師的專業(yè)培訓比基礎教育的要少，在崗位任職時間較長后，由于缺乏有效的指導體系來幫助他們更新教育教學理念與方式，在教學實踐中遇到的困惑和難題也沒有得到解決，更難以繼續(xù)進行自主學習。

2.專業(yè)培訓缺乏針對性且未重視教師的主體地位

專業(yè)培訓是促進農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的必要手段。一般教師培訓是由教育部門組織，多在假期階段進行師資培養(yǎng)或知識更新。但這種統(tǒng)一組織的培訓活動存在一些問題。其一，課程的針對性和有效性不強，培訓內容通常偏向理論知識的灌輸及技能培訓，缺少教學實踐方面的培訓，而教學實踐恰恰是幼兒教師最需要指導和幫助的部分。其二，培訓方式大多是以“滿堂灌”為主，以完成培訓為目的簡單教學，無法讓教師真正投入課程培訓。其三，培訓后沒有對教師進行新一輪的教學實踐檢驗或沒有對教師所在園內教學班級進行具體的實踐跟蹤，幼兒教師學到的一些先進教育理念和教學方法在短時間內無法進行自主內化，導致在園內教育教學時很可能重復慣常教學模式。且不同的幼兒教師擁有不同的教學特點和已有經驗，統(tǒng)一的培訓設置無法讓幼兒教師得到專業(yè)指導和教學反饋。其四，一些幼兒教師認為自身的知識足夠教育農村幼兒，缺少對培訓目的的清晰認知，導致缺乏學習的積極主動性。綜上，專業(yè)培訓課程設置靈活多樣，內容貼近教師教學實際，且培訓時明確教師的主體地位，對農村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展具有重要作用。

3.學前教育的國家財政投入在教育體系中占比不均衡

教育部非常重視學前教育的建設及發(fā)展情況，從2010年起，每年都會頒布新的文件以規(guī)范或促進學前教育的發(fā)展，如在師資的配備、工作規(guī)程和教師職業(yè)行為等方面。根據(jù)教育部公布的2018年全國教育經費數(shù)據(jù)，幼兒園在各類教育中均一般公共預算教育經費中僅占8.48%，普通小學為12.52%，普通初中、中等職業(yè)學校及普通高中分別為18.23%、18.02%、18.17%，普通高等學校為24.58%。這說明學前教育在國家教育經費投入中占比較低，存在結構失衡的問題(7)教育部,國家統(tǒng)計局,財政部.教育部等三部門發(fā)布《關于2018年全國教育經費執(zhí)行情況統(tǒng)計公告》[EB/OL].[2019-10-10].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A05/s3040/201910/t20191016_403859.html.。加之學前教育經費多向園所硬件設施建設傾斜，投入在師資隊伍建設等方面則會略少，一定程度上影響農村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。面對學前教育財政投入不足及結構失衡等問題，2019年8月召開的第十三屆全國人大常委會第十二次會議針對學前教育對基礎教育的重要性及學前教育事業(yè)的改革情況與發(fā)展方向作出報告，并于會上明確提出學前教師隊伍的建設需要持續(xù)加大財政投入。

三、社會建構主義學習理論視閾下農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的支持策略

(一)提高農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展自主性

社會建構主義學習理論強調在社會情境下，學習者在頭腦中獲得對知識的直觀感受，學習者是學習即獲得知識的主體，其“成熟概念”的生成是有個體差異的。維果茨基認為“成熟概念”即指在社會或情境中教師聯(lián)系自己的理解，生成新的、有效的實踐指導理論(8)毛齊明,蔡宏武.教師學習機制的社會建構主義詮釋[J].華東師范大學學報(教育科學版),2012, (2).。自主學習是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的必要條件。那么，針對不同的教師我們就需要采用多元的培養(yǎng)方式來激發(fā)其專業(yè)發(fā)展的主動性。這就要求社會針對教師專業(yè)發(fā)展的指導需要提供定量的物質支持與體系支持，提升農村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展信心。在專業(yè)發(fā)展指導方面要針對不同的幼兒教師提供不同的專業(yè)規(guī)劃知識，如幫助新手型幼兒教師樹立實現(xiàn)階段性職業(yè)目標的信心，幫助某些專業(yè)型幼兒教師避免盲目的專業(yè)發(fā)展。在自主學習方面，教師需要改變其傳統(tǒng)的學習方式，樹立自主的專業(yè)發(fā)展意識，主動更新教育理念和教學體系。維果茨基認為，成熟概念是在日常生活和科學概念的不斷交織中融合而成的。教師專業(yè)發(fā)展無法避開成熟概念的形成，成熟概念的形成利于教師學與教。且在社會建構主義理論視閾下，教師認知的發(fā)展和自主學習能力的進步依賴于思維發(fā)揮其擁有的社會屬性，教師自發(fā)地在活動和實踐中融合經驗、運用創(chuàng)造性思維，有利于其自我價值和教學素養(yǎng)的提升(9)馬長英,謝秀紅.建構主義學習理論及其哲學基礎[J].江蘇高教,2002,(5).。

(二)鼓勵農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展多維行動

社會建構主義視閾下教師的實踐和行動涉及社會、行為、途徑與主體多個維度，其學習理論認為學習者不僅要在觀念上進行變化，在行為模式中也要發(fā)生實踐上的改變。生成“成熟概念”需要不斷在用前學，做中學，探中學。教師作為教學主體應該在運用教學之前主動自我建構，達到知識習俗化的階段，在日常教學行為中脫離日常概念主導的教學舊態(tài)，自動融合科學概念來控制教學行為。這一理念在實際中表現(xiàn)為一些農村幼兒教師在接受專業(yè)發(fā)展理念后，進行教學實踐時又丟棄已接受的新專業(yè)發(fā)展理念，仍然采用之前的教學方式進行活動或實踐。面對這一現(xiàn)象，筆者認為首先，教師可以通過“選定教研主題，設計活動或教學方案，進行方案實踐，最后不斷反思及調整案例從而形成完整案例”來進行案例研究或文本研究，逐漸積累教學經驗，使自身的教學與教育實踐不斷升華；其次，在教研時要結合社會文化，利用多種途徑逐漸增加教研次數(shù)，逐步提升教研難度，堅持撰寫工作日志及月末總結，在教學實踐活動尋找價值點進行教學創(chuàng)新探索，形成研究成果。在實踐及行動探索中逐漸改變教師的慣常行為模式，也有利于教師的專業(yè)發(fā)展。

(三)激發(fā)農村幼兒教師間互助合作意識

社會建構主義學習理論認為主體在社會文化背景和社會資源的充分利用下，同時在他人的幫助下，學習建構所得目標要獲取的知識或經驗體系(10)任友群.以學習者為中心的建構主義學習環(huán)境的建構[J].教育科學,2002,(4).?，F(xiàn)階段，農村幼兒教師的互動合作部分流于形式，社會建構主義學習理論強調在活動過程中要注意個體間的互動及個體與集體的交互，通過學習來使個體知識和公共知識發(fā)生雙向作用(11)鐘啟泉.知識建構與教學創(chuàng)新——社會建構主義知識論及其啟示[J].全球教育展望,2006, (8).。一方面表現(xiàn)在園外：教師們可以通過確立鄉(xiāng)鎮(zhèn)模式化層級教研網絡及網絡交流合作平臺，以園所之間合作開展公開課或周末教研及觀摩等方式進行線下及線上資源共享，有效彌補本園學習資源不足給教師帶來的缺陷，同時，在社會文化中發(fā)展幼兒教師合作文化，在交流與合作中同發(fā)展、共成長，通過個體知識的升華來完善公共知識；另一方面表現(xiàn)在園內：教師們可通過集體備課，定期進行園內教研，交流新的教育信息及理論學習等方式，學習他人長處來減少教師間個體差異，樹立專業(yè)發(fā)展水平較高的幼兒教師典型，使個體知識成為集體知識的影響分子，以集體智慧的方式反哺園內其他教師。實現(xiàn)主客體的交互和發(fā)展，無論是網絡和人的交互還是個體知識公共化的形式都是新形式上的意義建構(12)鄒艷春.建構主義學習理論的發(fā)展根源與邏輯起點[J].外國教育研究,2002,(5).。

(四)增強農村幼兒教師學習及反思能力

社會建構主義學習視角下有三種學習模式：第一是自下而上的學習；第二是自上而下的學習；第三是交互式學習。分別起源于信息加工理論、認知心理學及兩者的結合(13)Mackay R , Burr V . An Introduction to Social Constructionism[J]. Canadian Journal of Sociology, 1998, (4).。自下而上的學習是學習者建立在原有知識基礎上對新知識進行理解和加工，例如，農村幼兒教師可以在教學結束后通過自評及互評的方式認清自身存在的問題，再形成新的教學行為進行教學實踐。且自評不應局限于某個維度，并應樹立客觀評價標準。同時，互評可以通過園長、教師、家長等多個體進行綜合評價。另外，新入職幼兒教師與經驗型幼兒教師側重點可以不同，前者可側重于崗位適應，一日生活的組織等維度，后者可側重于發(fā)掘教學缺陷、自我創(chuàng)新與反思等維度。自上而下的學習強調學習者要有背景知識，遵守社會規(guī)則，在進行新知識輸入和輸出的前提下先進行自我意義建構。例如，教師在教學活動前，可以先根據(jù)幼兒的身心發(fā)展特點及興趣確定教學及活動內容，活動資源及材料是否來自農村幼兒的生活，是否利于培養(yǎng)幼兒的能力后再實施教學活動；交互學習是以上兩種模式的有機結合，強調學習者主動進行學習，中介的使用表現(xiàn)為語言及非語言形式的融合，學習是在已有知識的基礎上同化新知識或新信息。例如，農村幼兒教師在教學實踐時獨立開展并進行定期的教育觀察，在教學活動后主動記錄，以工作隨筆、軼事記錄、教學錄像、小組交流等方式進行學習及反思。