羅陽 劉雨航

摘要：以工具理性為核心的技術(shù)治理正逐漸成為學校治理體制轉(zhuǎn)型的重要取向，相反，情感治理常被置于技術(shù)治理的對立面而被邊緣化，學校情感空間遭受沖擊。實際上，學校情感治理與技術(shù)治理之間的張力僅表現(xiàn)于操作層面，兩者在本質(zhì)上并不沖突。情感治理需要依循“紓解消極情感”與“構(gòu)建積極情感”的行動邏輯，對各主體的情感因素進行治理，以實現(xiàn)學校組織的有序運作，這與技術(shù)治理有著相同的目標指向。學校治理理想模式的構(gòu)建，必須打破“技術(shù)一情感”的二元結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)二者的有機兼合。

關(guān)鍵詞：教育治理;技術(shù)治理;情感治理;基礎(chǔ)教育

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

一、問題的提出

伴隨著《中國教育現(xiàn)代化2035》政策的出臺，教育治理體系與治理能力現(xiàn)代化問題備受學界關(guān)注，治理體系現(xiàn)代化常常伴隨著技術(shù)治理過度的問題，實踐中，學校技術(shù)治理逐漸成為學校治理體制轉(zhuǎn)型的重要取向，情感空間遭受沖擊。學校技術(shù)治理與情感治理的關(guān)系和界限有待進一步探索和研究，實際上，情感機制與技術(shù)機制、生理機制、思維機制一道在教育治理過程中發(fā)揮重要作用[1][2]。

教育是一種情感實踐，教育的起源、過程、價值等多個層面都具有顯著的情感屬性[3]。學校教育借助情感教育發(fā)揮自身的情感功能，教育過程中要持續(xù)關(guān)注學生的情緒和情感狀態(tài)， “對那些關(guān)涉學生身體、智力、道德、審美、精神成長的情緒與情感品質(zhì)予以正向的引導和培育”[4]，尤其在特殊兒童、留守兒童、藝術(shù)、道德的教育方面，情感教育發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。

不過，現(xiàn)有研究更多關(guān)注的是教師對學生所進行的單維度教育過程，而對于更為整體性的學校組織層面的情感治理問題缺乏關(guān)注。反觀社會學領(lǐng)域，就研究對象而言，群體和組織研究是其專長，其中社會治理的情感面相近年來被不斷挖掘，尤其在城市社區(qū)治理的相關(guān)研究中，對“情感治理”的關(guān)注度與日俱增，是學者們針對“技術(shù)治理”的理性化問題進行反思而提出的重要議題[5-7]。

與此類似，過度理性化問題在當前教育領(lǐng)域同樣存在[8]，特別在基礎(chǔ)教育階段，學校治理目標的“效率至上”、治理過程的“標準化”、治理效果的“分數(shù)計算”，無一不是教育走向過度理性化的充分表征，教育組織也因此產(chǎn)生了諸多治理難題。其實，學校與社區(qū)相比，基于情感的日?；痈鼮轭l繁，甚至可以說學校不僅僅是組織，在中國的單位制社會中，學校更加具有社區(qū)“共同體”意涵。所以，將社會學中“情感治理”的研究視角用以解讀學校治理的相關(guān)問題尤為必要。

治理建立在組織的制度基礎(chǔ)之上，伴隨教育現(xiàn)代化的進程，學校治理正逐漸從虛擬科層制中松散的技術(shù)治理，轉(zhuǎn)向嚴格科層制中緊密的技術(shù)治理，技術(shù)治理的程度發(fā)生了質(zhì)的變化。主要表現(xiàn)在：首先，學校治理多按照效率原則制定目標和評估標準;其次，學校治理多圍繞問責與考核展開制度設(shè)計;再次，學校治理多依賴科層制的正式權(quán)力關(guān)系，而不是非正式的人際關(guān)系進行具體實施;最后，學校治理多采用標準化的技術(shù)工具對實際業(yè)務加以規(guī)范。這一趨勢主要受到三方面的影響，一方面是資本主義與現(xiàn)代化進程中，經(jīng)濟發(fā)展對數(shù)字化管理的內(nèi)在需求;另一方面在于政府和學校對追求理性思維方式的倡導;再者與科層制的主流地位有關(guān)，組織以科層制模式加以管理，這一模式已取得自身合法性，被客觀化而在認知層面發(fā)揮作用，加強了技術(shù)治理的程度[9]。

技術(shù)治理的優(yōu)點毋庸置疑，一定程度上會加強學校組織的管理和工作效率，但技術(shù)治理的濫觴則會使學校情感空間衰落，情感功能遭到遏制，這樣的學校更像是工廠，教師更像是流水線上的工人[10]。學校治理過程中不乏存在各類細致入微的監(jiān)督形式，而這符合?？乱饬x上規(guī)訓權(quán)力的重要特征，即治理過程中的監(jiān)督是連續(xù)的、匿名的、不可見的，且重要的是被監(jiān)督者完全不知道什么時候在被監(jiān)督，這一狀態(tài)會使其認為監(jiān)督無處不在，技術(shù)治理可以無孔不入[11]。此種可視性的技術(shù)治理的結(jié)構(gòu)具有三個特點：一是不間斷，二是重細節(jié)，三是范圍廣[12]。實踐中，基于程序而展開的技術(shù)治理過度，尤其在民辦學校中十分明顯，而基于內(nèi)容的情感治理不足，私人性的情感關(guān)系逐漸消失，制度性的情感治理又處于缺位。那么，基于此背景，學校情感治理究竟為何為之，又何以為之，這一問題正是本文研究的焦點所在。

二、情理之爭：學校技術(shù)治理與情感治理關(guān)系探討

現(xiàn)代化的過程在很大程度上是一個不斷追求理性化尤其是工具理性的過程[13]，這種理性化的思維也主導著包括我國市場轉(zhuǎn)型以及社會治理體制轉(zhuǎn)型在內(nèi)的現(xiàn)代化過程。在我國社會治理轉(zhuǎn)型的具體實踐中，技術(shù)治理往往作為工具理性的代表而得到推崇，反之情感因素以及情感治理常常被置于理性的對立面而遭到摒棄。但實際上，情感因素在任何社會階段都發(fā)揮著不可忽視的重要作用[14]。隨著現(xiàn)代社會的進一步發(fā)展， “理性主義”與作為社會主體的人及其“人性”間的根本張力將會顯現(xiàn)[15]，情感維度將會在后現(xiàn)代主義思潮以及社會現(xiàn)實訴求的推動下逐漸成為社會學界理論研究的新轉(zhuǎn)向[16]，情感治理在社會治理中的重要性也將會顯現(xiàn)[17]。

改革開放拉開了我國經(jīng)濟體制改革的序幕，并逐漸向政治、文化領(lǐng)域蔓延，社會治理體制改革應運而生，推動著政府社會管理模式向社會治理階段轉(zhuǎn)變[18]。但當前階段的社會治理更多地服務于社會經(jīng)濟發(fā)展，旨在通過行政程序以及管理技術(shù)的理性化來提高行政效率。相較于社會管理階段，現(xiàn)階段社會治理模式的核心特征是對理性思維的強調(diào)以及對傳統(tǒng)人治思維的摒棄，強調(diào)將各種私人性關(guān)系以及非理性情感因素從行政體制中擯除，以提高行政體制的“程序合法性”以及“程序合理性”?，F(xiàn)階段社會治理更加貼近于以工具理性為核心的“技術(shù)治理”，就其結(jié)果而言在很大程度上提高了行政體制的程序性、合法性以及效率，但對“組織技術(shù)”的過度推崇也易引起社會關(guān)系的技術(shù)化[19]，使得民眾的合理情感遭到破壞與壓抑[20]，以工具理性為核心的“組織技術(shù)”與“人性”本身之間的張力逐漸顯現(xiàn)。學校作為重要社會單元，學校治理現(xiàn)代化作為社會治理體制現(xiàn)代化的重要內(nèi)容[21]，其過程中也難免呈現(xiàn)出過度“技術(shù)治理”趨勢，情感因素往往遭到忽視。但實際上，情感因素以及情感治理在學校治理過程中發(fā)揮著不可替代的作用。對于學校技術(shù)治理與學校情感治理之間關(guān)系的探討，是實現(xiàn)教育治理現(xiàn)代化過程中必須解決的問題。

（一）兩者關(guān)系：操作層面的沖突與目標取向?qū)用娴募婧?/p>

情感治理往往易與感性治理混淆，被歸于理性治理的對立面而被人詬病。但學校情感治理實際上更多地是在工作內(nèi)容層面強調(diào)情感因素，是維系學校社區(qū)共同體的重要策略，也是以紓解消極情感和構(gòu)建積極情感為目標的制度化的或非制度化的情感回應[22]。學校情感治理旨在維持學校場域情感空間的良性運作，保證其情感功能的正常發(fā)揮，而非是在工作程序、制度層面抵制理性，強調(diào)“私人關(guān)系”。因此，情感治理并不等同于感性治理，與理性治理以及理性治理范疇下的技術(shù)治理也并非處于對立狀態(tài)。但在治理轉(zhuǎn)型過程中，治理方易于將“情感治理”所強調(diào)的治理過程中對被治理者情感內(nèi)容的重視納入“私”的范疇，而將“技術(shù)治理”所代表的“程序合法性”納入“公”的領(lǐng)域，從而使兩者處于“公一私”的二元對立之中，巨大的張力充斥其間。技術(shù)治理強調(diào)程序，而情感治理指向工作內(nèi)容，雖然二者思路存在分歧，但技術(shù)治理與情感治理之間并無本質(zhì)沖突，只在操作過程中，兩者間的沖突會時有發(fā)生。

1.操作層面的沖突。當前治理轉(zhuǎn)型的主體路徑是通過制度建設(shè)從社會管理階段邁人社會治理階段[23]。在社會管理階段，管理者對被管理者的情感予以了大量關(guān)注，但雙方之間的情感互動更多地通過非正式的、私人性的情感關(guān)系實現(xiàn)。在當前技術(shù)治理階段理性主義思維影響下，治理者以加強制度建設(shè)的方式大大提高了治理過程的“程序合法性”與“程序合理性”，私人性關(guān)系以及非理性情感因素被納入傳統(tǒng)人治范疇而被擯棄在行政體制之外，這在提高行政效率以及社會公正的同時，也使得傳統(tǒng)的情感互動渠道中斷。在社會治理轉(zhuǎn)型過程中，一方面?zhèn)鹘y(tǒng)社會管理階段非正式的情感治理渠道被擯棄，而制度化的、正式的情感治理渠道又尚未建立;另一方面轉(zhuǎn)型過程中大量的利益被重新分配，大量工作模式被重新定義，這也引起了被治理者大量消極情感的產(chǎn)生，尤其是新媒體時代下，這種消極情感被進一步放大[24]，亟待紓解。制度化情感治理渠道缺失與被治理情感需求擴大之間存在著巨大的張力，這也使得情感治理與技術(shù)治理在操作過程中的沖突難以避免。

2.目標取向的兼合。囿于現(xiàn)階段技術(shù)治理對被治理者情感內(nèi)容的忽視，技術(shù)治理與情感治理在操作層面的沖突難以避免，但二者在本質(zhì)上并無沖突，甚至處于兼合狀態(tài)。一方面，雖然學校技術(shù)治理推崇理性主義[25]，而學校情感治理則更加強調(diào)情感因素，二者看似“水火不容”，但實質(zhì)上，技術(shù)治理所強調(diào)的是治理程序?qū)用娴睦硇灾髁x，而情感治理強調(diào)的是治理內(nèi)容層面的情感因素，兩者雖然各有側(cè)重，但并不指向同一維度。學校技術(shù)治理與學校情感治理之間看似沖突，但兩者在本質(zhì)上并無直接沖突點存在。另一方面，學校技術(shù)治理與學校情感治理雖然所依循的治理邏輯并不相同，但二者的最終指向都是為了更好地服務于師生以及家長，以實現(xiàn)學校有機體的良好運作。因此，兩者間不僅不存在本質(zhì)層面的沖突，反而在目標取向上呈現(xiàn)出兼合。

（二）寓情于理：學校情感治理與技術(shù)治理的聯(lián)結(jié)

二者目標取向上存在兼合之處，為技術(shù)治理與情感治理的聯(lián)結(jié)提供了可能。實際上， “程序合法性”“程序合理性”以及被治理的情感需求都是治理過程中不可避免、必須考慮的重要因素，尤其是在社會轉(zhuǎn)型進一步推進，作為社會主體的“人”重新回歸治理中心的背景下，情感治理也相應地重新回歸公眾視域[26]。在社會治理轉(zhuǎn)型的下一階段，亟待解決的問題不再是技術(shù)治理與情感治理的取舍問題，而是應當思考如何在實踐過程中厘清二者間的關(guān)系，從而實現(xiàn)兩者間的有效聯(lián)結(jié)。

學校情感治理與技術(shù)治理在價值取向?qū)用娲嬖诩婧?，在操作層面囿于制度化情感治理渠道尚未健全而沖突時有發(fā)生。由此不難發(fā)現(xiàn)，要實現(xiàn)學校技術(shù)治理所代表的治理程序之剛性與學校情感治理所代表的治理內(nèi)容之柔性的聯(lián)結(jié)，其中關(guān)鍵之處就是符合治理剛性所要求的“程序合法性”與“程序合理性”的正式情感治理制度的構(gòu)建。在理性主義思潮的影響下，學校技術(shù)治理趨勢既無法避免也實有必要，但無論何時，學生、教師、家長的情感都是學校治理內(nèi)容最為重要的組成部分，現(xiàn)階段構(gòu)建學校治理“相對理想型”的有效路徑之一便是“寓情于理”，將靶向內(nèi)容層面的學校情感治理置于學校技術(shù)治理所推行的程序框架之內(nèi)，以一種相對正式的制度化手段施行情感治理。

學校技術(shù)治理與學校情感治理之間“沖突于表，兼合于里”的關(guān)系為二者間聯(lián)結(jié)的實現(xiàn)提供了可能，其中的關(guān)鍵之處在于正式情感治理制度的構(gòu)建。但我們必須保持清醒地認識到另一個問題，即正式情感治理制度的構(gòu)建并非一日之功，不同區(qū)域之間、不同社會治理領(lǐng)域之間也都存在著較強的異質(zhì)性，因此，具有適用性的正式情感治理制度的構(gòu)建仍面臨困境。

三、為何為之：重構(gòu)學校情感治理空間的現(xiàn)實訴求

伴隨我國教育現(xiàn)代化的歷史進程，學校治理中的諸多問題不斷凸顯，成為重構(gòu)學校情感治理空間的現(xiàn)實訴求。以治理學生課業(yè)負擔過重的問題為例，雖然這一問題多年來都是社會給予關(guān)注的焦點，但治理效果堪憂，甚至已成頑疾，這點從所出臺的教育政策中便可看出。早在1988年，國家教育委員會（現(xiàn)已更名）就出臺了《國家教委關(guān)于減輕小學生課業(yè)負擔過重問題的若干規(guī)定》，其中指出學生課業(yè)負擔過重已經(jīng)成為教育中的突出問題，并就當時的教學大綱、作業(yè)內(nèi)容、考試形式等諸多方面提出了相應的改進措施，但幾十年間這一問題并未得到有效治理，甚至在不斷惡化。到2018年，教育部等九個部門又聯(lián)合印發(fā)了《中小學生減負措施的通知》，從學校教育、家庭教育、課外補習、政府監(jiān)管等多個方面提出了“減負30條”措施。但在實際執(zhí)行過程中，卻常?！吧嫌姓?，下有對策”，使治理的效果大打折扣。

不僅學生需要減負，教師的教學和工作倦怠問題也得到重視。2019年12月，國家出臺了《關(guān)于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環(huán)境的若干意見》的相關(guān)政策，致力于減少對中小學校和教師不必要的干擾，把寧靜還給學校，把時間還給教師。政策的持續(xù)出臺固然重要，可以說明政府對教育治理問題的高度重視，但是，學校治理諸多問題的背后，隱匿著治理方式的內(nèi)在機制問題，若缺乏對問題深層次原理的理解和剖析，便會治標不治本，事倍功半。本部分以較為突出的現(xiàn)實問題為導向，從學生、教師和家長三個層面出發(fā)，對技術(shù)治理下學校情感空間遭受的沖擊進行分析，從而映射進行情感治理的必要性。

（一）成績?yōu)楸荆汉鲆暳藢W生的情感需要

習近平總書記在全國教育大會上指出，唯分數(shù)、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子，是當前教育評價指揮棒方面存在的根本問題。在基礎(chǔ)教育階段，學生成績更是成為教育評價的唯一指標。其實，成績一詞并無貶義，取得成績本身還包含著積極意義，但若以成績?yōu)楸?，過分強調(diào)成績的可計算性、可預測性和控制性，甚至形成“分數(shù)崇拜”，則會導致病態(tài)的教育競爭[27]。當前，如何高效和可控的提高學生分數(shù)，是眾多家長的渴望，也是許多學校的訴求。學校教育的好壞，教師水平的高低，被簡單化為與“分數(shù)”直接掛鉤的績效思維，甚至在地方政府層面出現(xiàn)了“學業(yè)成績政績化”現(xiàn)象[28]。這種可計算性的評價制度和數(shù)字化管理方式，不僅僅是一種規(guī)制和規(guī)范，更進一步，已經(jīng)成為涉及文化一認知要素層面的制度。

在學校招生過程中，以成績?yōu)楸镜脑u價機制與教育公平的價值追求形成內(nèi)在矛盾，相關(guān)的“就近入學”政策不斷變化，不同時間點、不同地區(qū)、不同學校對如何招生的問題左右搖擺，不知該遵循怎樣的行動邏輯。在規(guī)制性基礎(chǔ)要素方面，近年來相關(guān)政策規(guī)定學校必須按照教育主管部門的要求，提前劃分并公示對應學區(qū)，采取電腦隨機派位的形式就近招生。也就是說，學校如此招生才能符合法律法規(guī)的規(guī)定，從而取得法律上的合法性;在規(guī)范性基礎(chǔ)要素方面，學校有義務促進教育公平，有義務保障適齡兒童的受教育權(quán)，學校也應當執(zhí)行就近入學政策;但在文化一認知基礎(chǔ)要素方面，以成績?yōu)楸镜姆謹?shù)文化通過排名與考核的形式對學校施加壓力，學校需要維持自身聲譽，而好的生源是其維持自身發(fā)展的基礎(chǔ)保障，這就使學校不愿完全執(zhí)行“就近入學”政策，而是以各種違規(guī)形式選拔學生，從而招錄有潛力在未來升學過程中取得更好成績的學生。

但是，教育的根本目的并不在于參與競爭和選拔，而在于育人。在社會學的視角下，教育的過程是伴隨人的生命歷程一直持續(xù)存在的，是一個社會化（Socialization）的過程。人們作為一個群體的新人在不斷感知和熟悉相應的社會規(guī)范和價值觀，并且逐漸形成一個相對獨特的自我認知。學校是兒童離開家后進入的首個承擔社會化功能的組織，學校教育在兒童社會化過程中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，教學的目標不僅包含傳達知識與技能、過程和方法，最終還得落腳于情感、態(tài)度與價值觀層面。而一味地強調(diào)分數(shù)的重要性，則會在彼此競爭之中滋生諸如焦慮、懷疑、緊張的消極情感，抑制了好奇、愉快、自尊等積極情感，進而異化了同學之間、師生之間的情感關(guān)系，忽視了學生的情感需求[29]。綜上所述，學生群體內(nèi)部的消極情緒需要紓解，正向的群體關(guān)系與互動有待建構(gòu)。

（二）績效考核：忽視了教師的情感勞動

教師所從事的教學工作，與體力勞動和腦力勞動不同，是一項情感勞動，包含著強烈的積極情感，如關(guān)懷、愛、激情和創(chuàng)造[30]。但這些情感不是與生俱來，可以無中生有的，情感具有自我反身性，與教師所處的情境直接相關(guān)，也就是說，教師通過對自己所做工作的解釋和理解來定義工作本身，從而建構(gòu)出工作的意義[31]。

現(xiàn)代教育體制中的教師基本上都是在組織內(nèi)工作的，學校的制度環(huán)境對教師工作有著直接影響。以校長和教導主任為主的學校管理層發(fā)揮著中介作用，按照自身角色要求，對下管理一線教師，對上向區(qū)縣一級的教育行政主管部門負責。這種嵌套的層級結(jié)構(gòu)使學校組織根植于正式的組織系統(tǒng)之中，國家、學校和教師之間形成一種吸收性關(guān)系，從而將各級政府和教育行政主管部門所帶來的制度性壓力傳遞到教師的日常工作中去。

有調(diào)查顯示，教師的職業(yè)倦怠感普遍較強[32]。教師的工作量大小、控制感、角色定位都影響著該群體的職業(yè)倦怠程度[33]。在教育改革的大背景下，理性主義和管理主義削弱了教師的職業(yè)自主性，學校對教師的課堂教學、課后備課、作業(yè)布置、專業(yè)研討、外出活動等各方面進行考核和績效治理。同時，考核不僅在事后績效中發(fā)揮作用，也會成為規(guī)則和目標從而影響行動者和組織的事前規(guī)劃，因此而衍生出許多非教學活動以保障組織內(nèi)部上傳下達的動員能力。但是，過度的基于程序性的技術(shù)治理給教師的日常工作產(chǎn)生了不必要的干擾。為此，2019年國家出臺《關(guān)于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環(huán)境的若干意見》，針對各類督查、檢查、評比、考核活動進行規(guī)范，但其中仍然缺少情感治理的相關(guān)措施和具體內(nèi)容。

情感勞動與績效激勵之間存在矛盾，情感勞動難以被量化，而基于績效的治理方式其內(nèi)在本質(zhì)就在于將勞動過程和結(jié)果進行數(shù)字化管理。當情感勞動被等價于某個分值的時候，情感的建構(gòu)過程存在異化的風險，許多教師因此在日常工作中面對各種各樣的負面情緒。沒有積極的情緒支持，教師在教學中就會缺乏積極性、責任感和自我效能感，甚至認為自己的工作毫無意義，但卻無力改變，最終陷入了消極情緒之中。不過，我們不是就此而否定技術(shù)治理的優(yōu)點，畢竟面對數(shù)量龐大的教師群體，倘若進行完全非理性的治理方式，則又可能產(chǎn)生工作效率低下和秩序混亂的問題。這種“一管就死，一放就亂”的悖論，其解決有待制度化的情感治理與理性化的技術(shù)治理齊頭并進，互相補充。

（三）去私人化：家長情感反饋渠道中斷

當前，兒童社會價值正在快速變遷，不僅影響家庭教育，而且影響學校治理的方式方法。在經(jīng)濟意義上，兒童對于家庭來說幾乎是“無用”的，并且隨著兒童消費的日益提高，養(yǎng)育成本也在不斷增加，但孩子對于家庭而言，情感上卻變的更為“無價”，成為父母日常情感活動的核心，兒童的價值已經(jīng)從“效用品”轉(zhuǎn)向“情感品”[34]。這種變化是系統(tǒng)性的，向?qū)W校教育過程中延伸，家長們更加關(guān)注學校內(nèi)的教育過程，愈發(fā)在意教師如何對待自己的孩子，在情感上產(chǎn)生了更多與教師進行互動的需求。這樣的趨勢存在自身優(yōu)點，是加強家校合作的契機，但實踐中，由于缺乏有效的家校間情感反饋渠道，雖然家長與教師在教育目標上并無矛盾，且存在共通點，都是為了促進孩子成長，但是，由于信息的不對稱和結(jié)構(gòu)上的分離， “家長-教師”的二元結(jié)構(gòu)破壞了學校情感空間。

一方面，學校治理中強調(diào)去私人化，禁止家長與教師之間進行“禮物的流動”。禮物饋贈是人類社會中最為重要的社會交換方式之一，本身具有傳遞彼此情感的功能，日常禮物的交換也存在一定的文化意義[35]。但是，現(xiàn)代學校組織內(nèi)的教師承擔著一定的社會功能，大多數(shù)還兼具事業(yè)單位人員的體制內(nèi)身份，自然不能與傳統(tǒng)社會的老師同日而語。教育部在2014年出臺《嚴禁教師違規(guī)收受學生及家長禮品禮金等行為的規(guī)定》，明確指出教師嚴禁以任何方式索要或接受學生及家長贈送的禮品，同時也不允許參加學生及家長安排的宴請活動，這就使家長與教師之間的情感性互動不能通過私人化的途徑建立。

另一方面，卻沒有建立起正式的家校合作制度來替代“家長一教師”的私人性關(guān)系。有學者認為，當下的家?；又?，學校缺乏對家長主動性的重視，缺乏對家長現(xiàn)實需求的考慮，忽視了學生家庭背景的多樣性[36]。實際上，這些現(xiàn)存問題均是學校治理過程中忽略情感治理的具體表現(xiàn)，教師沒有建立與家長之間的情感聯(lián)系，便沒有主動性去以家長的角度思考不同家庭背景的現(xiàn)實需要，反之亦然。學校也沒有樹立治理中的多主體參與意識，學校治理需要家長的共同參與，這點從概念的比較中就可得出， “管理”更多指由政府或上級自上而下展開的單向性運作，而“治理”更強調(diào)多主體的共同參與[37]。在共同參與的過程中，建立制度性的情感互動機制，是當下重構(gòu)學校情感治理空間的另一現(xiàn)實訴求。

所以，從學校治理主體的三個不同側(cè)面，均能看到情感治理的潛在空間，情感治理依賴其情感屬性，可以更加細致地進入學校組織運行的毛細血管之中，黏合組織運行過程中諸多技術(shù)治理無法觸及到的問題死角。

四、何以為之：學校情感治理的行動邏輯

學校治理體制轉(zhuǎn)型作為社會治理現(xiàn)代化的重要內(nèi)容，現(xiàn)階段其主要趨勢是以工具理性為核心的技術(shù)化路線[38]，強調(diào)學校治理體制的理性化而忽視情感等非理性因素。學校技術(shù)治理在提高學校體制運作效率的同時，也引發(fā)了兩方面的問題：一是對技術(shù)治理的推崇以及對情感因素的忽視所導致的學校原有情感場域遭受破壞以及大量消極情感的產(chǎn)生;二是學校技術(shù)治理沖擊之下，學校固有的情感治理空間萎縮，大量傳統(tǒng)情感治理手段也在技術(shù)治理轉(zhuǎn)型以及“成績本位”沖擊下被置于邊緣地位。本章節(jié)將著眼于學校情感治理的潛在空間，落腳于現(xiàn)階段被置于邊緣地位的學校情感治理實踐，對其中所蘊含的具體行動邏輯進行梳理，以在認識“為何為之”的基礎(chǔ)上進一步回答“何以為之”的現(xiàn)實問題。

具體而言，學校情感治理的行動邏輯主要可分為紓解消極情感與構(gòu)建正向情感兩條主線[39]：前者更多地靶向各主體的“消極情感”（例如憤怒、怨恨、抑郁等情緒），旨在通過加強溝通等手段紓解各主體的消極情感以消除暗含的沖突因素，進而維持學校有機體的正常運轉(zhuǎn);后者則更多地靶向各主體的“積極情感”（例如團結(jié)、認同、樂觀等情緒），旨在通過群體內(nèi)部以及各群體之間正向認同的構(gòu)建，推動學生個人、學校整體乃至以“家?；印睘檩d體的更廣社會范圍的有效協(xié)作與積極發(fā)展。

（一）順暢溝通：開拓消極情感紓解渠道

現(xiàn)階段，一方面技術(shù)治理轉(zhuǎn)型涉及到大量制度的重新制定、大量資源的重新分配，這也使得多方因利益格局變遷而產(chǎn)生大量消極情緒[40];另一方面，新媒體時代也使得這些消極情緒進一步放大與凝聚[41]，但技術(shù)治理階段管理者的視域更多地靶向于程序合法性與合理性層面，而忽視了被治理者的情感狀況。 “此消彼長”之下，大量消極情感堆積，為學校治理體制的有效運作埋下了隱患，這也是學校治理轉(zhuǎn)型過程中必須面對與解決的問題。就消極情感紓解而言，其中關(guān)鍵之處在于溝通渠道的暢通，現(xiàn)階段學校治理中采取的具體做法主要包括以下幾個方面：

其一，從職能設(shè)置人手，發(fā)揮“班主任”的情感溝通職能。 “班級”作為學校治理實踐開展的基本單位， “班主任”制度無論是在社會管理階段還是當今社會治理模式中都是極為重要的制度設(shè)置?！鞍嘀魅巍庇砂嗉壍哪澄蝗握n老師擔任，擔任班主任的教師不僅要負責教學科目的工作內(nèi)容，同時也肩負管理班級學習與生活的職責，班主任是聯(lián)結(jié)學生、家長以及班級任課老師隊伍的核心樞紐?，F(xiàn)階段，班主任的聯(lián)結(jié)作用更多地體現(xiàn)在其班級績效管理一端，但實際上“班主任”同樣具備情感聯(lián)結(jié)職能，甚至作為學生、家長以及其他任課老師的直接互動對象，其情感聯(lián)結(jié)職能與作用更加凸顯。加強學校情感治理，必須發(fā)揮“班主任”的情感聯(lián)結(jié)職能， “班主任”在班級日常管理過程中，需要善于發(fā)現(xiàn)、善于紓解學生的消極情緒，在必要時也需要肩負起疏通家長與其他任課老師情感溝通渠道的職責。

其二，從治理平臺人手，善用新媒體時代“線上平臺”。新媒體時代在放大與凝集被治理者消極情感的同時，也為現(xiàn)代學校治理的開展提供了新的平臺。在學校情感治理過程中，教師尤其是班主任必須善用新媒體治理工具，通過微信群、QQ群等方式搭建“家一校”線上交流與互動平臺，為學生家長提供一個意見反饋渠道、為家長與教師提供互動平臺。但是另一方面，網(wǎng)絡平臺中的匿名性、及時性也為線上平臺的管理工作提出的新的挑戰(zhàn)，教師使用新媒體治理工作的同時，也必須加強引導與管理工作，謹防學生家長負面情緒的擴大與凝集。

其三，著眼于教師情感，暢通教師意見反饋渠道。學校運作過程中，不僅學生、家長會有大量消極情緒產(chǎn)生，教師自身同樣也會產(chǎn)生職業(yè)倦怠、價值挫敗、相對剝奪等消極情緒。教師處于學生、家長與學校管理層之間，教師自身的消極情緒在嚴重時甚至會影響其正常的教學工作，進而傳遞給學生與家長。在學校情感治理過程中，不僅要關(guān)注學生與家長的消極情感，同樣要將教師的情感因素納入考量范圍。必須暢通教師意見反饋渠道，為教師自身情感的表達及其消極情緒的紓解提供空間。與此同時，校長作為聯(lián)結(jié)政府層級間縱向治理與學校教師隊伍橫向治理的樞紐，充當著學校與上級主管部門的溝通橋梁，在針對教師而展開的情感治理過程中發(fā)揮著重要作用。具體而言，一方面學?？梢愿鶕?jù)自身條件適時舉辦教師工作坊、教師培訓等活動，為教師之間、教師與領(lǐng)導之間提供一個溝通交流的平臺;另一方面，要積極開展黨組織活動，真正讓組織活動深入到教師情感中去，善用黨組織在工作隊伍中的溝通交流與協(xié)商作用;另外，可以進一步建立健全意見反饋制度，用好“匿名意見箱”，拓寬教師群體意見反饋渠道。

其四，貫徹落實心理咨詢部門設(shè)置，關(guān)注全校師生情感與心理健康。現(xiàn)代社會整體節(jié)奏不斷加快，心理疾病發(fā)生率不斷提高，學生以及老師都是心理疾病的高發(fā)群體。心理疾病的產(chǎn)生在很大程度上源于消極情緒的郁結(jié)，情感問題在很大程度上也可視作心理問題。學校心理咨詢部門早被提及，但在“成績本位”主導下，師生的心理問題遭受忽視，學校心理咨詢部門容易流于形式甚至缺失。在學校情感治理過程中，應當貫徹落實心理咨詢部門設(shè)置，為學校師生提供一個情感傾訴空間，為其心理健康提供保障。

總而言之，學校在日常運作過程中，必須對學生、家長以及教師自身的消極情緒予以足夠關(guān)注，并且善用多種方式共同構(gòu)建溝通交流平臺與意見反饋渠道。這些舉措不僅為各主體消極情感的紓解提供了助力，其本身也在治理者與治理對象之間構(gòu)成一種情感互動儀式，代表著治理者對治理對象情感狀況的關(guān)懷與重視，發(fā)揮著一定的積極作用[42]。

（二）加強引導：構(gòu)建正向群體情感認同

學校情感治理實踐的開展，不僅要紓解各主體的消極情感、兼顧各主體的合理情感訴求以保證學校日常運作的維系，同樣要認識到群體情感認同這一心理機制在學校治理過程中的重要作用[43]。群體情感認同是一把“雙刃劍”，正向的群體情感認同能夠帶來正向的群體互動，進而有助于學校治理的良性運作，負向的群體情感認同則會導致負面的群體互動，甚至直接導致集體行為的產(chǎn)生。因此，在學校治理過程中，必須對各主體的群體情感認同予以重視，加強引導，構(gòu)建正向群體情感認同[44]。

其一，積極開展班級拓展活動，構(gòu)建學生集體認同感[45]。學生作為學校的核心，多處于青少年時期的成長階段，學校、班級以及朋輩群體對其社會化過程乃至個人成長都具有重要意義。相較于學校，班級既是學生學習生活的微觀環(huán)境，也是學生最為重要的所屬群體之一。班級認同感既反映著學生個人對這一群體的歸屬感，也反映著這一群體本身的凝聚力，班級認同感深刻影響著班級中的學生個人以及整體班級群體[46]。在學校教育過程中，不僅要通過適當?shù)母偁幨侄蝸泶龠M學生成績的整體提高，同樣需要積極開展班級拓展活動，為班級同學之間良性互動的進行提供平臺，并且在此活動中輔以適當引導以構(gòu)建學生集體認同感。與此同時，師生關(guān)系同樣也是班級關(guān)系中的重要組成部分，教師也應積極參與到班級拓展活動中，以達到改善師生關(guān)系的目的。

其二，適當開展親子活動，改善親子關(guān)系與家校關(guān)系[47]。學校是聯(lián)結(jié)家庭與社會的重要紐帶之一，在當前“成績本位”時代，孩子學習成績的好壞對親子關(guān)系乃至家庭關(guān)系都發(fā)揮著重要作用，甚至很多夫妻間的爭吵都源于孩子的學習問題。在教育階段，學校與教師作為學生與家長之間的第三方，適應在履行教育職能的同時，適當開展親子活動，打破“成績本位”限制，將親子關(guān)系重新拉回生活本真，以改善親子溝通模式與親子關(guān)系。實際上，親子活動的開展不僅僅為學生與家長提供了交流平臺與互動空間，同樣也有利于家長“走出偏見，走進校園”，于無形中拉近了“家庭”與“學?！钡木嚯x，對于“家校關(guān)系”的改善，乃至更廣范圍社會團結(jié)的實現(xiàn)都具有重要意義。

其三，加強教師團隊建設(shè)，提高其職業(yè)認同與凝聚力。學校運作過程，不僅是作為教師的個人對學生進行傳道授業(yè)解惑的勞動過程，在“班級”制度下，同樣也是班級教師隊伍協(xié)作的過程。在學校情感治理過程中，不僅需要積極引導學生集體認同感的構(gòu)建、親子關(guān)系與家校關(guān)系的改善，同樣要對教師本身的情感狀況予以關(guān)注，要加強教師隊伍尤其是同一班級教師隊伍的團隊建設(shè)。在實際治理過程中，一方面要著眼于全校全體教師，在學校層面積極開展團建活動，加強教師隊伍的職業(yè)認同與集體認同，尤其是需要善于發(fā)揮黨組織的凝聚情感功能，積極開展黨組織活動。另一方面，要著眼于班級層面，加強班級教師隊伍內(nèi)部的交流與互動，提高任課教師間的凝聚力與協(xié)作性。在班級層面的教師隊伍建設(shè)過程中， “班主任”應當發(fā)揮自身的聯(lián)結(jié)職能。

學校技術(shù)治理的不斷推進也對學校情感治理實踐的開展提出了新的現(xiàn)實訴求，學校情感治理必將成為下一階段學校治理體制轉(zhuǎn)型的重要面向。情感治理無論是在我國社會治理還是學校治理體制中都有著重要的實踐淵源，本文更多地聚焦于現(xiàn)階段學校治理中的情感治理潛在空間，但是實際上，無論是現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展還是社會本身的發(fā)展都為新的學校情感治理手段的構(gòu)建提供了便利條件，學校情感治理也有著更加廣闊的空間留待教育學者、社會學者不斷探索。

五、總結(jié)與討論

通過對學校技術(shù)治理與情感治理之間關(guān)系的梳理與探討，我們不難發(fā)現(xiàn)兩者之間實際上并非人們通常所認為的非此即彼、相互對立的關(guān)系，兩者之間的沖突僅停留于操作層面，而在整體目標層面呈現(xiàn)出一致性，這也為學校技術(shù)治理與情感治理之間的聯(lián)結(jié)提供了可能。但受現(xiàn)代化的理性主義思潮影響，現(xiàn)階段學校治理實踐多傾向于技術(shù)治理一端，而情感治理實踐幾乎處于真空狀態(tài)。其結(jié)果是一方面情感治理缺失使得被治理者的諸多合理情感需求未能得到滿足，另一方面技術(shù)治理的過度化也引發(fā)了新的情感問題。雙重因素共同影響下，學校的情感場域遭到破壞，諸多情感問題相繼出現(xiàn)，甚至威脅到了學校有機體的有序運作，學校情感治理實踐的開展迫在眉睫。在回答了情感治理“為何為之”的基礎(chǔ)上，筆者嘗試性地對學校情感治理的行動邏輯進行探討，以進一步回答“何以為之”的問題。研究發(fā)現(xiàn)，學校情感治理實踐的展開主要依循自下而上地紓解消極情感以及自上而下地構(gòu)建正向群體情感認同兩條行動邏輯[48]，進而對教師、學生、家長各主體的情感予以治理。通過對“為何為之”“何以為之”兩個問題的回答，本文大致描繪出了學校情感治理的圖景，但在其實際開展過程中仍然存有諸多重點及難點有待進一步探討：

首先，注重校長在情感治理中的角色及功能發(fā)揮?？傮w上我國社會治理格局包含著層級政府之間縱向治理脈絡以及面向群眾的橫向治理脈絡。校長作為學校內(nèi)部的最高管理者在治理格局中實際上扮演著縱向治理脈絡與橫向治理脈絡聯(lián)結(jié)樞紐的角色，既需要傳達上級主管部門的各項行政指令并向其匯報工作，也需要統(tǒng)籌布局學校內(nèi)部的各項工作安排。尤其我國情感治理工作仍處于實踐探索階段，缺乏整體性政策文件的推動，因此校長對于學校情感治理工作的開展而言具有重要意義，即學校情感治理進程與校長的重視程度息息相關(guān)，扮演著統(tǒng)籌布局者的角色。除此之外，校長在情感治理具體實踐過程中同樣承擔著聯(lián)結(jié)上下級的溝通職能，無論是在自下而上的情感紓解過程還是自上而下的認同構(gòu)建過程中都是無法回避的重要環(huán)節(jié)。

其次，明確評價考核體系的范圍與邊界。治理的關(guān)鍵在于如何從零散實踐向制度實踐演變，這其中必然包括評價考核體系的構(gòu)建。但現(xiàn)階段我國體制內(nèi)的評價考核體系多采用“量化” “指標化”的考核標準，其本身蘊含著濃厚的理性化績效思維，這與人類情感的天性以及情感治理工作的性質(zhì)存在沖突。 “績效導向”的評價考核體系約束下，情感治理實踐面臨著情感勞動異化的風險，人們真實的情感表達極易淪為一種純粹的為應對考核壓力而進行的“情感表演”[49];反之，若缺乏相應的評價考核體系，學校治理的工作效率將無法得到保證，治理者的參與動機也難以有效再生產(chǎn)，由此陷入如何構(gòu)建評價考核體系的兩難境地。但實際上，評價考核體系的構(gòu)建恰是實現(xiàn)情感治理與技術(shù)治理聯(lián)結(jié)的關(guān)鍵所在，是情感治理制度化過程中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在評價考核體系必不可缺的現(xiàn)實情況下，應當扭轉(zhuǎn)當前評價考核體系“績效主導”的局面，在其中予以“人”本身更多地關(guān)注，以提高與情感治理之間的契合性。制度設(shè)計中應就績效考核的范圍和邊界進行明確，可以更多地在業(yè)務上對教學的專業(yè)問題進行考核，而在工作的其他面相上，應留有情感生存的空間，以此避免個體因過度技術(shù)治理而產(chǎn)生的情感倦怠。

最后，合理使用線上溝通工具。學校情感治理從縱向來看主要包括自上而下和自下而上兩條行動邏輯，從橫向來看主要涉及教師、學生以及家長三大主體。學校情感治理工作以學生為橋梁，教師與家長之間的情感互動是“家一?！被拥闹匾d體，實現(xiàn)了情感治理從學校向更廣社區(qū)治理領(lǐng)域的蔓延?，F(xiàn)代化通訊工具的出現(xiàn)使得人類交往的脫域成為現(xiàn)實，網(wǎng)絡溝通工具的出現(xiàn)則為人們提供了更為方便、快捷的溝通平臺，大大增強了“家一?！被拥念l率與效率?，F(xiàn)代網(wǎng)絡溝通工具在學校情感治理中發(fā)揮著重要作用，但與此同時，網(wǎng)絡溝通具有脫域性，主體的身體不在場使溝通缺乏“面對面”式的直接互動，相互之間的情感表達也勢必會受到限制。如何在網(wǎng)絡溝通中實現(xiàn)情感的有效互動對于學校情感治理工作的開展具有重要意義，但在妥善利用這種看似高效的溝通形式的同時應更加關(guān)注線下“家一?！被踊顒拥拈_展，找回彼此情感溝通的空間。

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作者簡介：

羅陽：在讀博士，研究方向為教育社會學（17321285161@163.com）.

劉雨航：在讀博士，研究方向為情感治理（545001422@qq.com）。

收稿日期：2020年3月12日

責任編輯：趙云建*本文系教育部重點研究基地重大項目“中國包容性城市發(fā)展思路研究”（項目編號：19JJD 840001）、華東師范大學國家教育宏觀政策研究院2019年博士生專項課題“擇?，F(xiàn)象的組織基礎(chǔ)與微觀結(jié)構(gòu)——基于教育社會學的實證研究”（項目編號：201902009S）階段性研究成果。