程肅 王孝金 馮冠朝 張晗

摘要：在線同步教學與異步在線教學相比具有實時性、現(xiàn)場感和及時交互而備受青睞。在線同步教學中的交互設計是同步教學設計和實施過程中的關鍵問題，是影響在線學習效果的重要教學活動。目前，對在線同步教學中交互特點、設計準則和實施方法進行的系統(tǒng)分析和研究較為缺乏，因此，研究從遠程交互理論視角出發(fā)，依據(jù)等效交互理論，建構了在線同步教學中的交互組織模式和相應原則，并以多門課程的在線同步教學為案例進行了應用和效果分析，最后提出了在線同步教學交互設計的實施建議。該研究提出的交互組織模式、設計準則和實施建議可在疫情結束后，線上線下融合教學中，為在線同步教學中的交互組織和設計提供理論指導。

關鍵詞：在線同步教學;交互設計：等效交互理論;效果分析

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

2020年春季學期，為應對新冠肺炎，實現(xiàn)“停課不停學”，在線同步教學成為各級各類學校教學的主要方式。據(jù)全國高校線上教學狀況及質量分析報告數(shù)據(jù)顯示，各高校通過錄播、直播、錄播+直播、直播+互動，慕課+研討等形式開展了多種多樣的在線教學，其中在線同步教學占比超過一半，達53.54%[1]。中小學在線教學中直播教學成為最多采用的在線教學方式。以教育大省浙江為例，直播參與的課程總占比89.1%，其中純直播形式占比最高，達51.8%[2]。同步和異步在線教學成為此次全員上線教學的雙軌。

在線同步教學讓師生在空間分離的情況下實現(xiàn)實時的教與學，建立現(xiàn)場參與感，可實現(xiàn)接近課堂教學的及時交互[3]。然而，在線同步教學過程也暴露出一些問題，如教師對在線直播平臺交互功能不熟悉，同步教學仍以講授為主，教學交互仍以教師提問一學生回答這種傳統(tǒng)方式為主，在線同步教學變成教師的線上“獨角戲”。同時，由于廣大教師缺少對遠程交互理論的認識，未能組織有效互動，師生之間的連通性較弱，導致交互效果并不理想。師生、生生的分離，學生因分散獨立地學習而產生孤獨感，加之學生注意力、自控能力和自主學習能力有限，在缺少有效監(jiān)控的情況下，較易出現(xiàn)學習倦怠、興趣不高、投入水平低和參與度不高等現(xiàn)象[4]。當前，在線教學中的交互策略研究多是針對高等教育和成人教育中異步、一對多輔導提出的[5]，同步教學中的交互隨著2020年全員、大規(guī)模上線教學才受到關注，相關的設計、實施和評價的實踐有待進一步梳理和研究。根據(jù)已有遠程教育和在線教學交互研究成果，本研究以遠程交互理論為指導，對在線同步教學中交互的特點、組織模式、設計原則等展開分析，以期為在線同步教學中的交互組織和設計提供借鑒。

一、在線同步教學及其交互形式

（一）在線同步教學

南達科他州大學桑福德醫(yī)學院的史蒂夫·沃勒博士，有過十年在線同步教學經驗，他認為網(wǎng)絡直播（教學）是一種課堂教學技術[6]，可實時錄制教學過程，使其成為可供學生選擇的學習資源。網(wǎng)絡直播教學是在線同步教學最常見的方式，教師和學生在其中通過互聯(lián)網(wǎng)進行實時教學，實現(xiàn)靈活、可擴展且穩(wěn)定的視聽通信。在線同步教學具有實時性、現(xiàn)場感、弱聯(lián)系等特征。

1.實時性

在線同步教學的實時性體現(xiàn)在兩方面。一是教學過程中教與學雙方可能不在同一地點，但同時出現(xiàn)在教學過程中，因此同步教學中師生和生生之間的交互多實時完成，這種時間上的同步性明顯不同于異步自主學習過程中的交互。另一方面是同步教學中，一定時間內持續(xù)的教學容易使學生感到疲勞，因此在線教學時長有限制[7]。教師要充分考慮同步教學的目標和學生的學習情況，預先設計教學環(huán)節(jié)和主要活動，預留一定時間以靈活應對同步教學活動中出現(xiàn)的各種情況。

2.現(xiàn)場感

在線同步教學實現(xiàn)了教師與學生間的連通，教師使用語音交流或者是打開攝像頭等方式使教學的現(xiàn)場感更強，形成了類課堂的環(huán)境，學生能感受到教師的存在。對于自覺性較差的學生來說，在教師的監(jiān)督和陪伴下更容易集中注意力。已有研究表明相較于錄播教學，在線同步教學過程中，學習者有著更深刻的學習體驗，能感受到更多的教師支持[8]。

3.弱聯(lián)系

與常規(guī)課堂教學不同，在線教學中由于學習環(huán)境從學校和教室轉變?yōu)榧彝セ蚱渌麍鏊?，導致師生關系發(fā)生轉變，由零距離強關系變?yōu)檫h距離弱關系[9]。為應對師生間弱聯(lián)系的狀態(tài)，教學組織結構、教學管理方式及信息技術使用等都要進行相應的調整。在線同步教學中，師生交互是實現(xiàn)師生聯(lián)系的橋梁，可增強師生之間的聯(lián)系強度。

（二）在線同步教學中的交互及其體現(xiàn)

在線同步教學是學生與教師在空間分離下利用技術開展的教學方式，空間分離并不意味著教與學之間不再產生聯(lián)系。為支持學生有效學習，教與學需要在技術支持下實現(xiàn)再度整合，增強相互聯(lián)系，其中關鍵環(huán)節(jié)就是交互的發(fā)生。教學過程本身就是一個動態(tài)進行著的教與學相互影響和交互活動的過程，是促進學習目標達成和教學中人際關系建構的雙向交流過程。教學交互在常規(guī)課堂教學和在線教學過程中都同樣重要，是提升教學質量的重要環(huán)節(jié)。穆爾提出遠程教學的三種基本交互包含學生與教師交互、學生與學生交互及學生與內容交互[10]，陳麗建構的教學交互層次塔認為操作交互是其他交互的基礎[11]。在線同步教學中四種形式交互都存在，它們的開展情況如下。

1.師生交互

教師與學生的交互是學習者渴望的一類交互，許多研究者分析了傳統(tǒng)面對面教學環(huán)境下師生互動與學習效果的關系，認為師生互動是最重要的互動形式[12]，在線同步教學也是如此。在線同步教學中，教師需要有效利用有限的同步教學時間解決重點、難點問題，提供學習方法咨詢和指導，解答或分析學生學習中的疑問、提出的問題和共性的錯誤等。同時，教師還要利用有限的時間讓學生有機會提出問題，表達觀點，講述思路，通過操作練習呈現(xiàn)學習情況等，然后才可能根據(jù)反饋信息幫助學生解決學習中遇到的問題。

在線同步教學中，師生交互的發(fā)生比課堂教學更靈活，學生也有更多發(fā)起交互的機會和方式，師生交互呈現(xiàn)雙向性和多渠道的特點。如當教師講解時，學生可通過文字在聊天區(qū)提出問題，教師看到問題后可立即進行回應。因此，如果學生能主動發(fā)起師生互動并及時得到響應，那么學生更能夠感到教學和教師的存在，有助提升學習參與度。

2.生生交互

在線同步教學中的生生交互多通過主題討論、同伴對話等方式開展。直播過程中生生之間的交互有時會與教師線上講授、答疑、輔導等同時發(fā)生。例如學生在聽教師講解時，同步在聊天區(qū)用文本進行討論、評論及回應等，通常教師需要在講授的同時觀察、關注和及時回應學生間的交互，目的在于及時了解學生學習的情況，提供回應，同時也實現(xiàn)對學習者的及時引導，避免學生注意力的分散或關注點的離散。在教與學關聯(lián)相對“松散”的虛擬教學空間中，生生之間的交互活動可以減少學生在線學習的孤獨感，讓學生感受到同伴的存在和教學班級的存在，增加社會存在感。在線同步教學中，生生交互可通過聊天室中文字交流、基于共享白板的實時書寫和協(xié)同寫作等實現(xiàn)。

3.學生與內容交互

在早期遠程教育中，由于技術成本的限制，師生和生生之間交互會增加投入，使用制作精良的學習材料以實現(xiàn)學生與內容交互是最常用的交互方式[13]。學生與內容的交互主要包括學生利用學習內容引發(fā)的自我對話過程、內部的認知和反思。在線同步教學過程中，由于時間的限制，學生與內容交互的發(fā)生時間和方式主要由教師決定，如教師組織學生觀看學習資源，或者讓學生對文字材料中的關鍵內容進行標注等，但通常不能占用太長時間。

4.學生與界面交互

學生與媒體界面的交互稱為操作交互，是最低層次的交互，學習者通過它訪問和感知信息[14]。學習者在遠程學習環(huán)境中必須先通過操作學習平臺的界面獲取教學內容和信息，因此學生與媒體界面的交互是其他三類交互的基礎。在線同步學習中學生與界面的交互同樣也是其他交互的基礎。例如學生點擊“發(fā)言”功能申請與教師進行語音交互。

綜上，在線同步教學中，四類不同交互的活動方式和作用不盡相同，具體如圖1所示。

二、等效交互理論對在線同步教學中交互設計的指導

多年來遠程教學和在線教學的實踐及研究證明等效交互理論能用于指導和開發(fā)高效率的遠程教學[15]。該理論由安德森提出，強調三種交互具有替代互補作用。在線同步教學作為遠程教育的一種組織方式，同樣能以安德森等效交互理論為依據(jù)進行交互的設計。等效交互理論的論點1指出，只要三種交互（學生一教師;學生一學生;學生一內容）中有一種處于較高水平，其他兩種交互水平較低，甚至被消除，深入、有意義的正式學習也能得到支持，且不會降低教學體驗[16]。如果三種交互中的任意兩種或者三種交互同時都能達到較高的水平，將可能提供更加滿意的教學質量，但這種教學質量的實現(xiàn)將花費更多的成本。這個論點意味著進行教學設計時，教師可以依據(jù)成本、學習內容、學習對象、方便程度、技術復雜程度和時間限制等因素，合理設計采用多少類交互或以哪類交互為主，這種設計思路既可行又能達成較好的教學效果。論點2強調三種模式中超過一種以上的交互處于較高水平將有可能帶來更滿意的教育體驗，但會帶來比低交互性的學習序列高的時間和成本效應。隨著交互理論的不斷發(fā)展，后來還形成了論點3和論點4。2012年，官添輝美和安德森提出了基于等效交互理論的64種交互設計模型，作為等效交互理論的最新擴展[17]。

依據(jù)等效交互理論，教師設計在線同步教學中的交互時，可不必糾結于要如何同時提高三種交互的水平進而達成較好的教學效果，而是要結合在線同步教學的實際情況，有效選擇和實施一種或者兩種交互。等效交互理論為在線同步教學提供的指導體現(xiàn)在以下三方面。

（一）三種形式的交互同等重要，但具體教學場景中突出某一種交互以取得較好的效果即可

雖然同時實施三種交互，學習效果會更好，但實施中需要學生與教師投入較多的時間和精力，在線同步教學中實施的可能性并不大。同步教學的時間都有限制，大約在40-60分鐘，因此交互的設計應綜合考慮操作執(zhí)行、時長和實現(xiàn)難易程度等因素。在線同步教學中學生與教師的交互是三種交互中最常出現(xiàn)、較容易組織和產生成效的，可以針對這一實際情況適當弱化學生與內容及學生間的交互，充分發(fā)揮師生交互的作用。

（二）不同形式的交互可以互相轉換或并發(fā)，交互發(fā)起者也可隨時切換

遠程學習中的各類交互可以相互轉換和替代[18]，學生與教師的交互可以在教學過程中轉換成學生與學生的交互，學生間交互也可以轉換成學生與學習內容的交互。如教師在同步教學過程中讓學生進行觀點表述，學生在聊天室中發(fā)表觀點后，除教師進行回應、評述外，不少同學也會對他人的觀點進行回應和辨析，這樣學生與教師交互的同時促發(fā)了學生與學生間的交互。

（三）全體和并發(fā)式的參與成為最突出的優(yōu)勢

在線同步教學中，學生通過平臺提供的各種功能同時發(fā)起或參與互動，這一過程允許多名學生在同一時間進行交互，因此教學中學生主動發(fā)起交互和積極參與交互的情況強于常規(guī)課堂教學。據(jù)研究團隊開展的“在線直播課教學交互效果反饋調查”數(shù)據(jù)顯示，學生認為在直播課中更愿意參與互動。在線同步教學中的互動從傳統(tǒng)課堂的一對一互動，變成了一對多、多對一和多對多的互動，學生可以發(fā)起互動，因此也產生了比常規(guī)教學更多的互動參與者、多向的互動和更多互動類型。

三、基于等效交互理論的在線同步教學交互組織模式

利用等效交互理論的觀點，結合在線同步教學和交互的特點，可建構在線同步教學中交互的組織模式，如圖2所示。該模式旨在改變在線同步教學中時間同步、空間分離狀態(tài)下分散學習造成的師生弱聯(lián)系狀態(tài)，通過學習活動觸發(fā)各類型交互，有效開展知識建構、問題解決、協(xié)同制作等，提升在線同步教學中學生的教學存在感和社會存在感。利用交互組織模式，教師可以明晰互動于在線同步教學中的作用，并依據(jù)基于該模式建立的交互實施準則設計和組織在線學習活動。

在線同步教學以直播平臺或實時交互平臺等建立虛擬教學空間。在線上教學空間中，教師、學生和學習資源相互作用，因此設計和組織同步教學的實時交互，必須考察和分析這三者的情況[19]。在線同步教學是以學為中心的，學生是學習活動的主體，教師是教學的組織和調控者，組織教學過程和為學習者準備學習材料。在線同步教學中教師的活動，無論是講授、提供學習資源、利用各種平臺或應用工具組織教學互動，還是分析學生學習數(shù)據(jù)、提供反饋并調整教學，都是為了幫助學生更好地學習。因此，如何有效利用在線同步教學的有限時間促進學習，是交互設計要解決的關鍵問題。為此，該模式從以下兩個方面為在線同步教學交互組織提供指導。

（一）在線同步教學交互活動實施的準則

根據(jù)在線同步教學交互組織模式，交互的簡易性、熟悉度、反饋性、廣泛性和主體性等決定了學生這個活動主體參與各類交互的情況，也決定了發(fā)生交互的深度、廣度和頻度。因此，在交互設計方面提供以下實施的準則：

1.適當?shù)膹碗s度：承載交互的活動復雜度要適當，過程要簡潔，步驟要簡明

在線同步教學時間通常以40-60分鐘為一個單位，如果交互活動過程過長或者步驟太復雜，學生需要花費更多時間理解和明確交互活動的要求，在實施過程還會出現(xiàn)因對交互活動要求理解偏差而不斷調整等情況，用于活動的有效時間減少，最終可能導致交互活動未能完成或未能深入開展等情況。因此，在線同步教學中，交互活動應過程簡潔，步驟簡明，如需要安排多次交互活動，每次交互活動的時間應控制在3-5分鐘以內。

2.參與方式的熟悉性：減少參與前的準備時間及相應的認知負荷

在線同步教學對部分學生來說并不如課堂教學那么熟悉，需要了解和適應。如果其中交互活動的參與方式接近或類似于課堂教學中學生熟悉或曾用過的方式，則會減少學生適應交互方式的時間，避免不必要的認知負荷，而將更多的時間和精力用到實際的交互活動中。提問、協(xié)同寫作、表達觀點和投票等都是學生熟悉的參與方式。

3.交互反饋的及時精準：精準回應學生的問題和觀點，及時評述及分析互動情況和成效

教師應及時反饋互動過程中學生的問題或分析學生的交互情況，讓學生能夠體會到教學的存在。在線同步教學中，學生的應答內容或投票選項等教師是實時可見的。教師在進行反饋時要盡量做正向引導，對出現(xiàn)問題進行客觀評析，這樣學生才會愿意繼續(xù)參與交互活動。交互活動要讓學生體會參與到教學過程中的樂趣，而不是打擊或羞辱。

4.學生參與的廣泛性：盡量組織所有學生都參與的活動，用一對多互動引發(fā)多對多互動

在線同步教學實踐中，教師較常用的交互方式是指定學生進行語言交流，這也是常規(guī)課堂教學中最常用的交互方式，但在師生分離的情況下，同一時間只能有一個學生參與對話，受網(wǎng)絡等情況影響還存在延遲或卡頓等情況，效果并不理想。教師如果充分利用教學平臺提供的功能，如將語音發(fā)言改為所有學生在教學平臺的聊天室中用文字同時“發(fā)言”，這樣每個學生都能同時參與交互，一對一的交互就拓展為一對多的交互，還可能引發(fā)學生間的交互。當學生間能深入進行討論，還有可能促進學生的深層次學習[20]。當越多學生參與到交互中時，旁觀教學的學生就越少，學習的參與度也將越高。

5.交互的雙向性：學生主動發(fā)起交互，真正體現(xiàn)學習的需求

在線同步教學以學為中心，教與學雙方都可以在不干擾教學流程的情況下發(fā)起交互，如學生在聽教師講解時可以用文字提問或發(fā)表感想等，可能會引發(fā)同學的回應或討論。教師可充分利用在線同步教學的這一優(yōu)勢，開放地讓學生發(fā)起或引導互動，主動把他們的觀點、想法表達出來。由學生發(fā)起或引導的交互更能引起同伴的共鳴和參與，也更可能進行深入的討論或對話。

在線同步教學可采用的具體交互活動非常多樣，如聊天室中的問答、實時投票、觀點分享、共用白板書寫、語音發(fā)言和共享屏幕等。具體交互活動方式對以上準則的體現(xiàn)有所不同，在設計和發(fā)起活動時要均衡考慮以上準則。以教師們最常用的投票、學生上麥和白板書寫為例，它們對以上準則的體現(xiàn)如圖3所示。投票活動的廣泛性較強，全部學生都可以參與。學生對上麥發(fā)言很熟悉，但是僅能個別學生參與。白板書寫學生都較為熟悉且能多人同時參與，廣泛性和熟悉度都較高，但教師需要學生完成后才能提供反饋。教師組織交互時應綜合考慮學習者特點、學習內容、學科特點、學習環(huán)境等因素，采用多種類型的交互活動，相互補充形成最優(yōu)的交互組合方式。

（二）在線同步教學中三種交互的頻度

宮添輝美提出當采用等效交互原理時，最優(yōu)的交互設計往往因具體情境的多樣性而存在差異[21]。在虛擬教學空間中，教師要綜合考慮成本和其他資源等的限制，選擇那些有可能最重要或最容易發(fā)揮作用的交互。鑒于在線同步教學特點、過程和時限等情況，其中交互活動以師生互動和生生互動為主，且?guī)熒c生生互動很多時候交融產生和無縫銜接，而學生與應用平臺、學習內容之間的交互相對較少?；诘刃Ы换ダ碚摰闹笇?，在線同步教學中三種交互實施從低到高的頻度如圖4所示。

1.學生與教師的交互：多

在線異步學習中，教師對教學的無能為力和不可預測較常發(fā)生，學生與教師之間的聯(lián)系更多地依賴同步教學[22]。師生固定時間內的高強度交互可以為在線學習提供活力，改變學生自主學習中的困境，改善師生的弱聯(lián)系。在線同步教學中最常發(fā)生的交互是教師與學生的對話、交流和互動，教師充分考慮學習的需求和有限的教學時間，預先設計交互活動，但實際教學中可進行靈活調整。例如教師設計了向學生提問的活動，但實際教學中學生先提出了問題，則可變?yōu)橛蓪W生引導的討論。在線同步教學中，學生與教師的交互次數(shù)可多于其他兩類交互，但由于時間的限制，每次師生互動的時間不宜過長。

2.學生與學生的交互：中

遠程異步學習中生生之間的交互多是異步發(fā)生的，學生的參與情況也是參差不齊;而在線同步教學中生生交互則是實時的，學生參與情況較好，還能引發(fā)替代交互。學生在觀看其他同學間的交互時，也可能間接地或不自覺地參與交互。通常教師無須直接參與生生互動過程，而是根據(jù)與學生的交互情況進行協(xié)調或引導，規(guī)范和觀察交互活動及過程，保障活動順利開展和互動有效發(fā)生。由于學生互動過程常常需要消耗比預計更長的時間，每次同步教學中，生生交互活動設計的次數(shù)不能太多，時間也不宜預計太長和太緊密，生生交互次數(shù)通常少于師生互動的次數(shù)，處于中等水平即可。

3.學生與內容的交互：少

在線教學中，通常教師為學生準備了必需的學習資源，能引導和幫助學生與教學內容互動。由于學生與內容交互往往需要占據(jù)一定的時間且每個學生所需時長不同，在線同步教學中可以盡量壓縮和減少這類交互的次數(shù)，而更多安排在異步中。如果同步教學中，需要學生與內容交互時，教師要對活動難度和過程進行合理設計，以免耗時過長。因此，學生與內容的交互在同步教學中應該低于社會性交互數(shù)量，處于較低水平。

四、在線同步教學交互設計、應用及效果分析

（一）在線同步教學案例分析

疫情期間，研究團隊于2020年2月11日開始的《在線學習與支持服務》、3月5日開始的本科生課程《教學媒體的理論與實施》和《網(wǎng)絡遠程教育》教學中進行了以上模式、設計原則的教學試驗?！对诰€學習與支持服務》為現(xiàn)代教育技術專業(yè)型碩士研究生一年級必修課，共有38名學生，在線同步教學每周一次或兩次，共6次。每次同步教學根據(jù)學習主題和學習目標設計交互活動，實施過程如圖5所示。

1.同步教學交互過程實例分解

《在線學習與支持服務》課程第一次直播課主題為不同類型社會性交互工具及其在線教學中的應用。課程提供的電子書對社會性交互工具的類型和特點已有清晰的分析框架，學生也有使用社會性交互工具學習的經驗，學習目標在于利用分析框架明確各種具體應用工具的交互特點及可支持的在線學習類型。圍繞這一目標的達成，同步教學設計了系列交互活動。首先，教師讓所有學生利用電子書中給出的分析框架，對某一常用社會性交互軟件的特點及可支持的在線學習活動進行分析，如微信，學生在公共聊天室用文字發(fā)表自己的觀點。在學生發(fā)表觀點后，自然引發(fā)了同學間的討論或回復，在此期間教師根據(jù)表述和討論情況，實時解答疑問或引導學生思考觀點可行性?；顒又校械膶W生認為微信也可用組織多對多的在線學習，在教師引導下學生們就此觀點進行討論，最終達成共識：微信并不適合組織多對多的在線學習。

教師在講解小組、群體、圈子3種在線學習組織形式及每種形式12個方面的自由度后，隨即組織投票活動，給出三個實例讓學生判斷哪個是社會群體中的在線學習，學生們通過投票很快給出回應。教師根據(jù)投票數(shù)據(jù)快速了解每個學生對不同社會形態(tài)中在線學習特點的認識是否準確，并進行針對性分析。對未能及時回應或存在錯誤理解的同學，教師立即請他們用語音表述自己的想法，通過語音討論解決這幾位同學的問題。

最后，教師對學習內容進行總結，并在聊天區(qū)對學生提出的問題進行答疑。這次同步教學中，教師設計并實施了6次師生和生生交互活動，每次時長不等，最長不超過5分鐘。

2.交互效果分析

教學團隊在直播課后進行了同步教學交互效果調查，36位同學參與調查。數(shù)據(jù)分析顯示，超半數(shù)學生認為這門課程的教學中，在線同步教學交互活動設計形式多樣、安排合理，能滿足自己的學習需求;師生間互動較好，且能產生替代交互，改變了傳統(tǒng)課堂中不敢發(fā)言的情況，61.11%的學生表示直播課中的每個交互活動都能積極參與。同時，大多數(shù)學生認為交互活動設計對學習興趣、注意力和協(xié)作學習的提升頗為顯著。蘭國帥等認為探究社區(qū)量表可用作測量學生在線學習體驗的工具[23]，研究團隊參考中文版探究社區(qū)量表設計調查問卷，包含9道題目，分別從教學存在、社會存在和認真存在三方面了解學生的在線學習體驗。每道題目最高9分，最低1分，分數(shù)高低代表該存在感的強度，分值越高說明存在感越強。問卷回收后，篩選有效問卷并對每道題目進行均值分析，結果如圖6所示。學生三種存在感強度的平均值均在6.8分以上，總體平均值為7.3，結合對學生的訪談內容，研究團隊了解到學生普遍認為在線同步教學中的交互活動使三種存在感體驗良好。其中，該課程中學生的教學存在感體驗最好，其次是社會存在感，最后是認知存在感。正如有學生在課程評價中寫道： “直播中的交互活動能夠結合課程內容進行設計，頻率和時間安排得較好，讓我能更投入地參與到學習中去?！?/p>

對學生聊天區(qū)文字發(fā)言的數(shù)量的統(tǒng)計結果表明，單次課中，僅有13.1%的學生發(fā)言少于一次，65.7%的同學發(fā)言多于2次，21.20%的同學發(fā)言超過3次。數(shù)據(jù)表明學生通過文字發(fā)言參與到交互中的廣泛性和參與次數(shù)都明顯多于常規(guī)課堂教學。

（二）在線同步教學各環(huán)節(jié)中的交互設計

依據(jù)三門課程在線同步教學的實踐，梳理形成以下在線同步教學各環(huán)節(jié)中交互活動設計的實施說明。在線同步教學過程通常包含回顧評述、講授分析、討論分享、評價答疑和總結等環(huán)節(jié)。每一環(huán)節(jié)中教與學的具體活動不同，交互取向、交互內容及形式也有所差別，相應教學平臺或工具的選擇也存在差異性。交互活動的類型和工具可參考如表1所示來安排。

五、結語

在線同步教學中交互的設計是對交互活動的系統(tǒng)規(guī)劃和設計，目的是為學習者創(chuàng)建良好的在線學習環(huán)境，改善學習者的在線學習體驗，促進學習者的知識建構過程，提高在線學習效果[24]。在線同步教學交互活動的設計與實施受限于師生分離的情況、教學時限和教學平臺及工具。本研究在綜合考量這些因素的情況下，從遠程交互理論視角出發(fā)，重點借鑒和參考安德森的等效交互理論，建構形成并實踐應用了在線同步教學交互組織模式，提出了具體的在線同步教學交互活動實施的準則和基于等效交互原理的在線同步教學交互設計方法。需要注意的是，由于在線同步教學具有一定的特殊性和復雜性，教師要根據(jù)學習者認知水平等因素的不同，對交互的設計和實施進行靈活地調整。本研究中形成的交互設計與實施方法目前僅針對高校在線同步教學進行了試驗應用，后續(xù)研究需要在基礎教育領域的在線同步教學實踐中進一步檢驗、修正與發(fā)展。與此同時，研究過程中還發(fā)現(xiàn)，在開展某些全體學生參與的交互活動如共享白板寫作或共享筆記撰寫時，還是有部分學生未積極參與其中，怎樣才能讓這些學生主動加入交互活動，從“旁觀者”轉為“參與者”，有待于在線同步教學實踐中進行研究。

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作者簡介：

穆肅：教授，博士生導師，研究方向為遠程教育學、學習分析、混合學習、教師教育（musu@m.scnu.edu.cn）。

王孝金：在讀博士，研究方向為現(xiàn)代遠程教育（wangxiaojin@m.scnu.edu.cn）.

馮冠朝：在讀碩士，研究方向為現(xiàn)代遠程教育（18886054939@163.com）.

張晗：在讀碩士，研究方向為現(xiàn)代遠程教育（2018020723@m.scnu.edu.cn）.*本文系2018年度教育部一中國移動科研基金項目“構建‘互聯(lián)網(wǎng)+條件下的新型課堂教學模式創(chuàng)新實證研究——以寧夏固原市第一小學為案例”（項目編號：MCM20180607）研究成果。①王孝金為本文通訊作者。