張林影

(牡丹江師范學院 應(yīng)用英語學院，黑龍江 牡丹江 157011)

在經(jīng)濟全球化趨勢下，不同文化間的交流日益擴大、加深。翻譯作為文化溝通的橋梁，發(fā)揮著日益重要的作用。隨著文化交流的進一步發(fā)展，越來越多的國家開始重視翻譯活動，以此讓國人盡可能多地了解外部世界，同時將本國文化傳播出去。因此，社會各界對翻譯人才的需求量越來越大，對翻譯人才的翻譯能力要求也越來越高。本科專業(yè)認證提出了 “以學生為中心”的基本理念。2018年4月出版的《普通高等學校本科專業(yè)類教學質(zhì)量國家標準》中有關(guān)“外語語言文學類教學質(zhì)量國家標準”中提到了“教學應(yīng)以能力培養(yǎng)為導向”[1]。采取何種翻譯教學法來實現(xiàn)翻譯教學中以學生為中心，從而提高高校翻譯專業(yè)學生的翻譯能力，以解決供需矛盾這一突出問題成為高校翻譯教學中亟待解決的問題。

一、全過程交互式教學法及其理論依據(jù)

傳統(tǒng)的英語翻譯教學主要以行為主義理論為指導，采用以翻譯技巧為中心的教學法或以翻譯理論與技巧相融合的教學法；而以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的全過程交互式英語翻譯教學將學生視為教學活動的主體，認為教師的角色是為學生創(chuàng)造語言實踐的機會和情境[2]，重視英語翻譯教學過程中學生翻譯興趣及翻譯能力的培養(yǎng)。

(一)全過程交互式教學法的定義

交互式教學法是指在現(xiàn)代教育技術(shù)環(huán)境下為完成教學任務(wù)發(fā)生的教與學的溝通、交流及相互作用的關(guān)系[3]。交互式教學法已不是什么新鮮話題，已經(jīng)有學者和教師對此進行過研究并應(yīng)用于一些課程的教學實踐之中。但之前的研究多集中于課堂上的“交互”，筆者要討論的是全過程交互式教學。

建構(gòu)主義理論認為學習是在一定的情境下，通過與他人進行協(xié)作而實現(xiàn)意義建構(gòu)的過程。因此建構(gòu)主義學習理論將 “情境”、“會話”、“協(xié)作”以及“意義建構(gòu)”視為學習環(huán)境的四要素。全過程交互式教學法是以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，吸收了交互式語言教學法等其他教學方法的優(yōu)點，同時也吸收了維果茨基兒童心理發(fā)展理論中相關(guān)論述后而形成的一種新型教學方法，形成了自己獨特的優(yōu)勢。全過程交互式教學法突出學生在教學活動中的主體地位，強調(diào)學生之間以及師生之間的“協(xié)作”與“會話”，是一種基于多媒體、網(wǎng)絡(luò)、微信、QQ等各種現(xiàn)代技術(shù)和手段，通過課前、課上、課后教師與學生、學生與學生直接或間接地交互作用而建構(gòu)起的一種從“教師中心”走向“學生中心”的新型的教學方法。

(二)全過程交互式教學法的理論依據(jù)

在建構(gòu)主義理論的啟發(fā)下，美國的帕林薩于1982年在其博士論文中提出了交互式教學法，又在后期與布朗合作進行的閱讀教學中對此教學方法加以實踐、驗證。然而在交互式教學法提出的初期，并沒有給出一個具體的可以用來指導教學實踐的理論模式。二十世紀八十年代末，帕林薩與布朗通過不斷地研究與實踐發(fā)現(xiàn)，心理學家維果茨基關(guān)于兒童心理發(fā)展的理論對交互式教學的實施具有一定的啟發(fā)性。維果茨基在其兒童心理發(fā)展理論中闡述了學習、教育、教師及其他成人的協(xié)作與兒童智力發(fā)展之間的關(guān)系，由此提出了著名的“最近發(fā)展區(qū)”的概念。維果茨基指出，兒童當前的智力水平(即兒童當前所達到的智力狀況)與其潛在的智力水平(即在當前智力水平基礎(chǔ)上，通過他人協(xié)助和自身努力所能達到的智力狀況)之間存在著一定的差距，這種差距就是“最近發(fā)展區(qū)”[4]。在英語翻譯教學過程中，教師的“支架”作用以及同學的協(xié)作活動在學生翻譯能力形成過程中發(fā)揮著重要的作用。

之后，帕林薩和布朗在維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”和“支架”理論基礎(chǔ)之上，提出“專家支架”的教學方法。所謂的“專家支架”，就是指“專家”(即教師)不僅是知識的傳授者，同時也是學生學習的支持者，要在教學活動中為學生架設(shè)起相應(yīng)的學習“支架”。 “支架”就是教師在學生的實際知識水平基礎(chǔ)之上，設(shè)法為其建構(gòu)起的一種“構(gòu)架”，以期幫助學生更好更快地理解所學內(nèi)容[5]。在教學過程中，教師建構(gòu)的這種學習“支架”一般均是可調(diào)節(jié)的，而且是暫時性的。教師可以根據(jù)學生知識能力水平的變化，適時地對“支架”進行調(diào)整；如果學生達到了能基本獨立解決學習中遇到的問題的能力水平，即可以“自我支持”的程度，教師便可撤去“支架”。

二、英語翻譯教學中運用全過程交互式教學法有助于提高學生的翻譯能力

全過程交互式教學法將多媒體、網(wǎng)絡(luò)、微信、QQ等多種現(xiàn)代技術(shù)和手段應(yīng)用于英語翻譯教學之中，順應(yīng)了《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》(2000)對新世紀大學外語專業(yè)教學的要求和信息化時代對翻譯人才實際翻譯能力的要求。

(一)信息化時代翻譯能力的重新界定

完成學業(yè)之后是否具備翻譯能力是評判翻譯專業(yè)學生從業(yè)能力水平高低的一個重要方面。不同的學者對翻譯能力給出了不同的定義。諾伊貝特認為，翻譯能力包括語言能力、語言轉(zhuǎn)換能力、文本能力、主題能力以及文化能力[6]。阿爾維斯和貢薩爾維斯則主張將翻譯能力建立在譯者對相關(guān)語言及其語用能力熟練掌握的基礎(chǔ)之上，認為翻譯能力是由譯者的翻譯知識、翻譯能力和翻譯策略共同構(gòu)成的一種能力[7]。劉宓慶則將翻譯能力劃分為五個方面，即譯者的語言轉(zhuǎn)換與表達能力、語言分析與語用能力、文化辨析能力、審美判斷與表現(xiàn)能力以及邏輯分析與校正能力[8]。隨著信息時代的到來，根據(jù)中國翻譯協(xié)會2017年發(fā)布的《中國翻譯協(xié)會標準口筆譯人員基本能力要求》，翻譯活動要求口筆譯人員除了具備傳統(tǒng)的翻譯能力——外語能力、口譯能力或筆譯能力外，還要具備語言文字處理能力、領(lǐng)域能力、研究能力、信息獲取和處理能力、文化能力及技術(shù)能力等專業(yè)能力[9]。

綜上所述，對于信息時代的譯者而言，翻譯能力顯然已經(jīng)超出傳統(tǒng)的范圍，需重新界定。信息時代的翻譯能力包含了一系列相互關(guān)聯(lián)的能力因素，是一個多維度的概念，是譯者對相應(yīng)領(lǐng)域的語言文化知識、專業(yè)知識及其它多領(lǐng)域相關(guān)知識熟練掌握并加以運用的綜合能力，除了上文提到的傳統(tǒng)的翻譯能力外，還要具備翻譯技術(shù)能力。

(二)全過程交互式教學法對提高學生翻譯能力的影響

全過程交互式教學法將多媒體、網(wǎng)絡(luò)精品課堂、個人微博、微信、QQ等多種現(xiàn)代技術(shù)和手段應(yīng)用于英語翻譯教學之中，師生及生生之間可以隨時隨地進行互動、交流與協(xié)作，不再受時空限制。這種互動是建立在某種特定的教學信息與情感交流基礎(chǔ)之上的，可以為學生創(chuàng)造更多的實踐機會，有利于提高學生的語言表達能力，有利于學生對所學知識的理解。由于全過程交互式英語翻譯教學突出學生的主體地位，強調(diào)師生及生生間心理層面的互動、交流與協(xié)作，因此，能夠營造出活躍的課堂氣氛，學生心情愉悅，樂意并主動接受教師教授的新知識，對教師的教學內(nèi)容進行積極思考，有助于師生之間的情感交流，促使學生積極主動地參與到課堂討論之中。

以學生為中心的全過程交互式英語翻譯教學以建構(gòu)主義理論為指導，同時吸收了維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”和“支架”理論的的優(yōu)點，關(guān)注教師與學生及學生與學生間的積極會話與協(xié)作。教師視具體的教學情境和學生的個體差異，采取不同的方式與學生進行溝通，為學生創(chuàng)造輕松愉快的學習環(huán)境，這就促使學生更加積極主動地建構(gòu)起關(guān)于翻譯知識、翻譯技巧以及對翻譯知識和技巧靈活運用的翻譯能力體系[10]。因此，相比于傳統(tǒng)的以教師為中心、重知識傳授輕能力培養(yǎng)的翻譯教學方法，全過程交互式英語翻譯教學法突出學生在教學活動中的主體地位，更注重培養(yǎng)學生的認知能力、創(chuàng)造能力和獨自解決問題的能力，更有利于學生翻譯知識體系的建構(gòu)和翻譯能力的形成與提高。

三、全過程交互式教學法在英語翻譯教學中的具體實施

開展全過程交互式英語翻譯教學，教師和學生的角色和觀念都需作出相應(yīng)的轉(zhuǎn)變。以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的全過程交互式英語翻譯教學，將傳統(tǒng)英語翻譯教學中以教師為中心的教學模式轉(zhuǎn)變成以教師為主導、學生為中心的新型教學模式，有助于學生主體性的發(fā)揮。

(一)課前“交互”

將全過程交互式教學法應(yīng)用到英語翻譯教學中，教師需轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學思維，改變對自身角色的定位，并在此基礎(chǔ)上重新調(diào)整教學思路，對教學內(nèi)容進行合理有效地設(shè)計。具體做法如下：

首先，備學生。開課前與學生進行交流，充分了解學生，做到“知己知彼”。每學期開學前，教師可以向其他任課教師及輔導員了解所要教授新班級的學情，與班級干部取得聯(lián)系，并建立班級微信群或QQ群，在微信群或QQ群中與學生進行溝通，了解學生的學習習慣、現(xiàn)有知識能力水平以及學生對即將開設(shè)課程的學習預(yù)期，向?qū)W生介紹本門課程的特點和學習方法，為學生推薦與本課程相關(guān)的閱讀書目、刊物或?qū)W習網(wǎng)站，并在此基礎(chǔ)上做出合理的教學安排。

其次，備教案。教師根據(jù)學生現(xiàn)有的知識水平準備授課內(nèi)容。作為“專家支架”，在每次講授新知識前，教師可以依據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”理論為學生設(shè)計出一些“支架式”的問題，供學生課前思考或收集相關(guān)材料。例如，在講授“習語翻譯策略”這一新知識之前，教師可以為學生設(shè)計出如下“支架式”問題：如何定義習語？習語的范圍是什么？哪些因素影響英漢習語翻譯?學生可以在課前去圖書館查閱相關(guān)資料，上網(wǎng)搜索相關(guān)信息或與同學協(xié)作共同尋找問題的答案。通過對這些問題的思考和整理，學生理清并拓展自己的思路，原本零散的知識得以系統(tǒng)化。

(二)課堂上的“交互”

《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》(2000) 要求21世紀外語專業(yè)教學“要突出學生在教學活動中的主體地位”。突出學生主體地位就是要加強師生交互，改革灌輸式教學方法[11]。

為了最大限度地激發(fā)學生的學習動機，讓學生參與學習的全過程，就要采取一定的激勵措施。為了改革“唯考試分數(shù)論英雄”的單一評價模式，對學生進行更加合理有效的評價，可以為每門課程設(shè)置結(jié)構(gòu)分，即平時成績占30%，期末成績占70%。筆者的做法是將30分平時成績中4分作為期中測試分數(shù)，6分是作為兩次小組語篇翻譯作業(yè)的分數(shù)。其余20分作為課堂表現(xiàn)分。為了實現(xiàn)課堂中的師生交互，這20分采取零起點加分制，即課堂有效參與一次(例如較準確地回答教師提出的問題、較正確地翻譯句子、段落、積極主動地參與課堂活動等)得2分。為了杜絕個別同學平時不參與，臨近期末時發(fā)現(xiàn)自己這部分沒有得分，想通過最后幾節(jié)課多參與多得分的情況發(fā)生，每節(jié)課加分的分值設(shè)置上限，最多不超過4分。學生需要整個學期的積極有效參與才能加滿20分。采用了這種加分的激勵措施，極大地激發(fā)了學生的積極性，學生主動地參與到教學活動之中，成為教學活動的中心。課堂上的“交互”可以采取如下做法。

首先，教師根據(jù)“支架式”理論創(chuàng)造“情境”對學生進行有效的提問。有效提問是指教師在教學過程中根據(jù)授課需要，針對具體的教學內(nèi)容向?qū)W生提出一些具有啟發(fā)性的問題，將學生的注意力引入到課堂教學的任務(wù)之中，激發(fā)學生積極主動的學習情感及自主探究的熱情。有了20分課堂表現(xiàn)分，就可以很好地激發(fā)學生課堂參與的積極性，扭轉(zhuǎn)課堂上教師唱獨角戲的尷尬局面，更能促進教師與學生及學生與學生間的交互。例如，在講授《廣告語體的特點及翻譯策略》這一新章節(jié)時，教師可以創(chuàng)造情境，通過圖像、視頻等多模態(tài)手段將教學任務(wù)加以呈現(xiàn)?？梢栽赑PT中插入超鏈接，播放一段“優(yōu)樂美”的廣告視頻將學生的注意力引入課堂，然后向?qū)W生提出如下問題：“‘優(yōu)樂美’的翻譯‘U.loveit’好不好？如果改為‘U.loveme’會不會更好 ？如果認為好，請說出好在哪里?！薄皬V告語體的語言特點是什么？”“廣告翻譯可以采取哪些翻譯策略？”等等[12]。學生思考并回答教師提出的問題，教師對學生的回答進行評判。通過這種問答、評判的方式，促進了課堂上教師與學生之間的交互，活躍課堂氛圍，從而收到較好的課堂教學效果。

其次，教師組織學生開展英語翻譯課堂上的小組討論，促進學生與學生之間以及教師與學生之間的“協(xié)作”與“會話”，最終促成學生對翻譯知識的建構(gòu)。小組討論是進行全過程交互式教學的一個重要環(huán)節(jié)。筆者每學期會在課后為學生布置兩次語篇翻譯作業(yè)，以小組協(xié)作的形式完成。做法如下：將一個班級學生分成三組，每組選出兩名組長。組長實行輪流制。其中一名組長負責組織小組同學利用課外時間對所要翻譯的語篇進行討論，對專業(yè)性較強或涉及到文化背景知識的內(nèi)容查閱相關(guān)資料，最終形成小組譯文，并將譯文形成過程以文字形式記錄下來，最后連同小組譯文一起提交。另一名組長負責制作譯文的PPT，PPT中要標注出哪個部分是由哪位同學提供的譯文，并在課堂上對譯文及小組翻譯過程進行講解。鑒于組長的工作量較大，所以每位組長的最終得分是滿分3分。其他組員的得分與各自小組的得分相同。第一組組長在課堂上講解完本組譯文后，其他兩組同學可以對該組譯文進行評論，提出質(zhì)疑，展開討論。教師在小組討論中扮演好組織者和引導者的角色，對討論加以指導、提示和啟發(fā)，以使討論能深入下去，不至于糾纏在無意義的話題上。討論結(jié)束時，教師進行點評、總結(jié)，組織其他兩組同學根據(jù)譯文質(zhì)量和第一組同學在形成譯文過程中所做的工作為該組打分。兩組得出兩個平均分，加上教師的打分，三個分數(shù)再取平均值就是第一組成員的最終分數(shù)，并將此成績記入到學生的平時成績中，以此激勵所有學生都積極參與到教學活動中來，從而實現(xiàn)英語翻譯課堂教學的“交互”。

(三)課外 “交互”

作為課堂教學的擴展與延伸，課外學習與實踐是培養(yǎng)和發(fā)展學生能力的重要途徑。翻譯是一門實踐性很強的課程，因此，學生必須在課外進行大量的翻譯實踐才能熟練掌握并靈活運用教師在課堂教授的翻譯理論與技巧?？梢圆扇∫韵伦龇▽⒄n堂上的“交互”拓展到課外。

首先，教師和學生可以借助多媒體與網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代技術(shù)，隨時隨地進行課外交流、會話與協(xié)作。精品課網(wǎng)站、微信群及QQ群、微博等現(xiàn)代技術(shù)手段為英語翻譯教學創(chuàng)造了便利，教師可以通過以上方式不受時空限制地與學生進行課外互動，為學生布置翻譯任務(wù)，介紹翻譯類兼職工作，增加學生課外實踐的機會。對于教師布置的課外語篇翻譯，可以沿用課堂小組協(xié)作的做法，仍以課堂分配好的小組為單位，要求在各小組成員之間討論教師布置的翻譯任務(wù)，交流翻譯心得，共同協(xié)商解決翻譯過程中遇到的問題。組長將各自所在小組討論、研究后形成的最終譯文以及翻譯過程中遇到的疑難問題整理出來交給教師。教師組織學生一起對譯文進行評判，針對學生的疑難問題統(tǒng)一作答。

其次，教師可以將對學生翻譯實踐過程中出現(xiàn)的問題的總結(jié)或自身翻譯實踐的經(jīng)驗與感悟等發(fā)表在自己的微博、朋友圈、個人網(wǎng)站或QQ空間里供學生借鑒與學習，也可以鼓勵學生對此發(fā)表自己的看法，對之進行評論，甚至可以對教師的觀點提出質(zhì)疑，以此增進師生間的互動與交流。這種課外的學生與教師間的“交互”有助于增進師生感情，發(fā)展學生的認知能力，促使學生積極主動地建構(gòu)自己的翻譯知識體系，最終達到培養(yǎng)并提高學生翻譯能力的目的。

再次，教師還可以充分利用多媒體與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為學生創(chuàng)建課外網(wǎng)絡(luò)翻譯課堂。借助該課堂向?qū)W生推介翻譯名家、翻譯新觀點、新做法等，或向?qū)W生推薦有價值的翻譯論文和最新翻譯會訊等，因為很多高端的翻譯會議主題都體現(xiàn)了當今翻譯界熱點或前沿的話題。學生通過該課堂可以隨時掌握翻譯研究的最新動態(tài)與趨勢，了解翻譯研究的前沿，幫助他們開闊研究視野，拓寬研究思路，快速建構(gòu)起自己的翻譯知識體系，形成對翻譯研究獨到的見解。

信息時代的到來為英語翻譯教學的課外“交互”提供了條件和保障，使課外“交互”成為可能，同時也為英語翻譯教學提供了豐富的資源。英語翻譯教學中融入現(xiàn)代信息技術(shù)迎合了現(xiàn)代教育理念，為提高學生翻譯能力提供了有效的途徑[13]，課外“交互”不受時空限制，是一種開放式的教學方式，若能對其進行充分、有效利用，就一定能彌補傳統(tǒng)翻譯教學的不足，收到理想的教學效果。

四、結(jié)語

全過程交互式英語翻譯教學法將英語翻譯教學逐步從教師中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐越處煘橹鲗У膶W生中心教學模式[14]，突出了學生在教學活動中的主體地位，可以最大限度地激發(fā)學生的學習主動性和積極性，讓學生主動、全員參與教學的全過程，順應(yīng)了《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》( 2000)提出的“課堂教學以學生為主體、教師為主導，注重培養(yǎng)學生的學習能力和研究能力”的教學要求，能夠彌補傳統(tǒng)翻譯教學的不足，提高翻譯教與學的效果，促進學生對翻譯知識的主動建構(gòu)和有效吸收，切實有效地提高學生的實際翻譯能力和水平[15]。