鐘萬年

摘 要：在最新的統(tǒng)編版教材改革的閱讀教學(xué)中，“閱讀策略”課的出現(xiàn)，是教材體例的一大創(chuàng)新，為學(xué)生審辯式思維的培養(yǎng)帶來了新的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。如何利用“閱讀策略”單元的體例特點，拓展學(xué)生在“閱讀策略”課中審辯式思維的廣度和深度，讓學(xué)生對文本內(nèi)容做出理性基礎(chǔ)判斷的同時，實現(xiàn)“閱讀表達(dá)”的提升，有著重要的探索意義。文章指出，教師可通過“創(chuàng)造機(jī)會，激活思維”“以任務(wù)為驅(qū)動，引發(fā)理性思考”“以問題為導(dǎo)向，印證推理”“多角度，理性評價”“發(fā)散思維，拓展閱讀思維”來培養(yǎng)學(xué)生的審辯式思維。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;閱讀策略教學(xué);審辯式思維

一、“審辯式思維”的含義

目前學(xué)術(shù)界沒有統(tǒng)一的界定，但大都認(rèn)為是一種具有推理的審辯過程。它包括解釋、分析、評估、推論、說明和自我調(diào)控。在閱讀學(xué)習(xí)中，主要體現(xiàn)在對文本持以“合理”的懷疑態(tài)度，并通過搜集信息、分析、綜合、推理、解釋和評價等一系列的程序，尋找論據(jù)支持自己的論點。當(dāng)然，這個過程閱讀主體所持的論點會根據(jù)實情不斷調(diào)整觀點。簡而言之，在提出問題后，閱讀者對自己所建立的觀點“深度反思”，通過提出問題（質(zhì)疑）——建立觀點（論點）——推理分析（論據(jù)）——最后根據(jù)推理解決問題這樣一系列的審思推理過程，形成審辯思維的主線。

因此，在閱讀學(xué)習(xí)中，可通過概括理解、合理質(zhì)疑、分析推理、解釋評價等過程培養(yǎng)學(xué)生的審辯式思維。由“淺”閱讀走向“深”閱讀的過程，正是學(xué)生擁抱文字、觸摸語言，與文本、作者進(jìn)行思維碰撞的必經(jīng)之路，而學(xué)生在此過程中產(chǎn)生的思維火花碰撞，必然會提升其思維能力。

擁有審辯式思維能力的學(xué)生，在當(dāng)代社會人才競爭中更有優(yōu)勢。在“閱讀策略”教學(xué)中，教師通過有意識的思維訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生以最佳的思維方式解決問題，可提升其解決問題的能力和創(chuàng)造力，在比較、質(zhì)疑、分析和推理評價中獲得深層的理解、更多元的認(rèn)識、更有創(chuàng)造的表達(dá)。

二、統(tǒng)編版“閱讀策略單元”的特點

統(tǒng)編教材把“閱讀策略單元”分別安排在三至六年級的上冊教材中，獨立設(shè)置，與普通課文有所不同，它重在訓(xùn)練學(xué)生通過一定的閱讀實踐，在已有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上構(gòu)建完整的指向性集中的閱讀策略，是統(tǒng)編版小學(xué)教材的一大創(chuàng)新。

（一）獨立單元，整體規(guī)劃，課程目標(biāo)更明確

以往的閱讀教學(xué)，盡管“閱讀策略”會跟隨文本進(jìn)行教學(xué)滲透、穿插到某些閱讀教學(xué)的學(xué)習(xí)活動中，但由于課程目標(biāo)對此描述“虛化”，教師難以在日常教學(xué)中形成系統(tǒng)、科學(xué)的教學(xué)實施，這些策略，基本上是零散的、碎片化的，隨意性比較強(qiáng)，因此“閱讀策略”目標(biāo)在以往教學(xué)活動中具有“泛化”“虛化”的現(xiàn)象，它的實際指向性、指導(dǎo)性和可操作性都不強(qiáng)。

統(tǒng)編版“閱讀策略”單元突破了傳統(tǒng)教學(xué)體例的這一弊端，“閱讀策略單元”的課程設(shè)置，具有明確的閱讀目的、具體的方法指引和行動安排，且每個“閱讀策略”單元的教學(xué)目標(biāo)緊緊圍繞著本單元的某一“閱讀策略”而開展，讓課程目標(biāo)更明晰。

再者，“閱讀策略”單元，從單元導(dǎo)語——課前閱讀提示——課后練習(xí)——交流平臺，都聚焦某一閱讀策略內(nèi)容，一以貫之，指向明確，學(xué)生在整個單元的學(xué)習(xí)中目標(biāo)會更明確，有針對性。

（二）知識結(jié)構(gòu)系統(tǒng)化、有梯度，符合螺旋上升規(guī)律

三至六年級，四個“閱讀策略”單元貌似對學(xué)生提出不同維度的閱讀目的，訓(xùn)練的重點也不同，但是，隨著學(xué)生認(rèn)知水平的提高，三至六年級的“閱讀策略”其實環(huán)環(huán)相扣、緊密相關(guān)，內(nèi)容和深度呈梯度變化。

一是，不同學(xué)段體現(xiàn)不同的閱讀要求和水平。根據(jù)低、中、高年段不同的學(xué)段目標(biāo)，學(xué)生要學(xué)習(xí)的閱讀策略不盡相同，而且呈現(xiàn)梯度變化。低年段指向“閱讀興趣”的培養(yǎng)，中年段閱讀要“提出疑問、嘗試解決”，高年段要求“提高閱讀速度，根據(jù)需要閱讀（閱讀目的）”。從新課標(biāo)不難看出，由“興趣”——“速度”——“有目的”閱讀之間是縱深遞進(jìn)關(guān)系，在閱讀策略習(xí)得上可以說是由易到難，由淺入深的。

二是，同一策略單元，結(jié)構(gòu)上作為一個整體呈現(xiàn)，但是課與課之間體現(xiàn)了漸進(jìn)式發(fā)展目標(biāo)。例如，三年級的預(yù)測單元，課文編排的順序是有意識的，教學(xué)時有先后順序的要求，體現(xiàn)出“學(xué)習(xí)預(yù)測——練習(xí)預(yù)測——獨立預(yù)測”的漸進(jìn)發(fā)展過程。前一篇文章往往是后一篇文章學(xué)習(xí)的前提與基礎(chǔ)，所以每課的教學(xué)目標(biāo)也體現(xiàn)出梯度特點。

因此，從編排的結(jié)構(gòu)來看，三至六年級的閱讀策略課聯(lián)系密切，總體呈現(xiàn)由淺入深，層層遞進(jìn)的特點，凸顯了“閱讀策略”這一課程目標(biāo)的系統(tǒng)性、階段性和科學(xué)性的特點。這也符合小學(xué)生思維品質(zhì)發(fā)展的規(guī)律變化，利于循序漸進(jìn)地培養(yǎng)學(xué)生的審辯式思維。

（三）注重學(xué)法指引，關(guān)注思維能力的培養(yǎng)

小學(xué)四個“閱讀策略”單元，從精讀課文的學(xué)習(xí)方法，到略讀課的運(yùn)用方法，再到“交流平臺”梳理方法，都在暗示一個問題：方法、策略的習(xí)得和實踐應(yīng)用是教學(xué)的重點。而且，策略單元并不是為學(xué)策略而學(xué)策略，關(guān)鍵還是學(xué)以致用。

精讀課提供的閱讀策略對后續(xù)課文閱讀策略的遷移運(yùn)用具有基礎(chǔ)性的作用。但是精讀課范例式的教學(xué)目標(biāo)，最終是引導(dǎo)學(xué)生掌握閱讀策略，使他們成為積極的閱讀者，“有意識”“有目的”的閱讀者，在閱讀過程中上學(xué)會舉一反三、觸類旁通。因此，“閱讀策略”單元課更注重學(xué)法的習(xí)得和實踐運(yùn)用，更能提高學(xué)生的思維能力，從而達(dá)到“會讀一本書”到“會讀一類書”的目標(biāo)。

激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生審辯式思維是當(dāng)下教育改革的核心，在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中尤為重要，如何利用“閱讀策略”教學(xué)這個契機(jī)，培養(yǎng)出新時代具有審辯思維能力的人才，需要我們嘗試一些可操作性強(qiáng)的教學(xué)策略。

三、“閱讀策略”教學(xué)中審辯式思維的培養(yǎng)策略

審辯式的思維是一種理性質(zhì)疑，個體要求得到事實公正的判斷，它是思維探索的支架，容忍異議，不畏權(quán)威，敢于質(zhì)疑。

因此，在“閱讀策略”課中，要引導(dǎo)學(xué)生對文本持以理智的懷疑和反思態(tài)度，及時發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、質(zhì)疑觀點、自主分析，最終在基礎(chǔ)閱讀中，把接收到的信息進(jìn)行辨別、辨析，并做出合理正確的判斷，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀實踐中發(fā)現(xiàn)問題、辨析問題，在深層閱讀中構(gòu)建個性化的閱讀理解和體驗。那么，教師怎樣才能引導(dǎo)學(xué)生在“閱讀策略”教學(xué)中培養(yǎng)出色的審辯式思維呢？

（一）大膽質(zhì)疑：創(chuàng)造機(jī)會，激活思維

質(zhì)疑是審辯性思維中最為關(guān)鍵的一種能力。一個開放、民主的課堂氛圍，利于思維的馳騁。課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)的樂土，只有提供敢于讓學(xué)生思考、提問甚至質(zhì)疑的課堂氛圍，學(xué)生才會無所顧忌、毫無保留地把心里的疑惑或問題拋出來。教師要給學(xué)生一個空間，讓他們自主閱讀。只有走進(jìn)文本才能獲取基礎(chǔ)信息，進(jìn)行思考。教師的主導(dǎo)地位不能過分“突出”，給足學(xué)生閱讀和思考的空間，學(xué)生才能更好地在概括歸納的基礎(chǔ)上思考問題。特別是“閱讀策略”單元的教學(xué)，有的甚至不需要提前預(yù)習(xí)。

例如五年級上冊第二單元的課文，作為以“提高閱讀速度”為目標(biāo)的閱讀策略單元，“如何提高閱讀速度”是單元需要解決的重點。如果進(jìn)行提前預(yù)習(xí)，那么會打亂教師整節(jié)課的課程計劃，在“計時”環(huán)節(jié)出現(xiàn)數(shù)據(jù)偏差，嚴(yán)重影響教學(xué)預(yù)設(shè)，導(dǎo)致教師在下面的“閱讀策略”指導(dǎo)環(huán)節(jié)失去合理、科學(xué)的數(shù)據(jù)支撐。所以，在課堂上留有足夠的時間和空間讓學(xué)生自主閱讀，就是把“時間還給學(xué)生”，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，讓他們在開放性的學(xué)習(xí)氛圍下充分閱讀，為學(xué)生提供“審辯”的機(jī)會，進(jìn)行大膽的質(zhì)疑，疑生問，問則變，變則通，“閱讀提速”的方法也許就藏在學(xué)生的聲聲質(zhì)疑中。

（二）學(xué)會思考：以任務(wù)為驅(qū)動，引發(fā)理性思考

小學(xué)語文“審辯式”思維培養(yǎng)的第二個策略，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會思考。帶著任務(wù)開展閱讀，比漫無目的的閱讀效果更好，這是毋庸置疑的。

任務(wù)驅(qū)動的閱讀，會讓閱讀主體閱讀目標(biāo)更明確，閱讀方向更集中。例如，六年級上冊第三單元“有目的閱讀”，在課文導(dǎo)語部分就安排了閱讀的任務(wù)：1. 寫玩具制作指南，并教會別人玩這種玩具。2. 體會傳統(tǒng)玩具給人們帶來的樂趣。3. 講一個有關(guān)老師的故事。圍繞著這三個不同的閱讀任務(wù)，學(xué)生開展閱讀就更有針對性了，他們閱讀思考時，會更多地以上面3個任務(wù)為出發(fā)點，尋找文本任務(wù)的依據(jù)。學(xué)生閱讀目標(biāo)更明確，在獲取大量信息，對書本信息進(jìn)行歸納、分辨的同時，學(xué)生甚至能借此開展縱向或橫向的信息對比，思考任務(wù)的難易程度，從而促進(jìn)學(xué)生理性思維的發(fā)展。

（三）敢于提問：以問題為導(dǎo)向，印證推理

根據(jù)“閱讀策略”單元的特點，教師在閱讀策略課堂上會有很多的“促讀”提問。包括閱讀前、閱讀中和閱讀后。教師可根據(jù)學(xué)生閱讀階段情況，引導(dǎo)學(xué)生提問，鼓勵他們大膽發(fā)言，培養(yǎng)他們的發(fā)散思維。問題的角度可以多方面思考。

1. 判斷性問題。判斷就是判定“是或否”的存在，簡單來說就是肯定或否定。針對書中容易出現(xiàn)判斷性失誤的重要概念和事項，可讓學(xué)生根據(jù)閱讀所得做簡單的判斷提問，同時鼓勵學(xué)生自己指出提問的依據(jù)。其他學(xué)生共同思考答案。

2. 理解性的問題。包括概念、定義性等問題。根據(jù)文本內(nèi)容和條理進(jìn)行知識理解方面的提問。教師也可以請學(xué)生先說說自己的理解或解釋，再討論答疑。

3. 邏輯性的問題。學(xué)生通讀完文章，對前后具有邏輯相關(guān)的內(nèi)容進(jìn)行提問，有可能是邏輯一致的，也有可能是相悖的。只要學(xué)生能發(fā)現(xiàn)，都可以提問，這樣既能滿足學(xué)生的求知欲，又能促進(jìn)學(xué)生思維縱向發(fā)展，讓思考更深入。

4. 價值性的問題。統(tǒng)編版的教材有一個重要特點，就是“雙線”編排，一個是“人文主題”線，一個是“語文要素”線，而閱讀策略單元卻是單線編排的，所以，盡管教學(xué)時以“策略”教學(xué)為主，但是也可以在教學(xué)過程中滲透“價值觀”問題。因此，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生從多種角度作開放性的思辨思考，讓“閱讀策略”課更有“滋味”。

（四）創(chuàng)新評價：多角度，理性評價

1. 學(xué)生評價：傳統(tǒng)的以學(xué)生成績?yōu)槲ㄒ粯?biāo)準(zhǔn)的評價方式已經(jīng)無法適應(yīng)現(xiàn)代教學(xué)發(fā)展的需要。因此，新形勢下，多元、多角度、綜合性、過程性的評價方式的優(yōu)化發(fā)展是必然的。創(chuàng)新性的評價方式的發(fā)展，更多樣、更具體、更符合學(xué)生審辯式思維培養(yǎng)的需要。

2. 作品評價：對于閱讀作品的評價更是應(yīng)該多面、全方位的?？梢詮南旅嫒矫嬗?xùn)練學(xué)生評價能力方面的審辯思維。

（1）人物評價。形式可以是口頭或書面。如進(jìn)行人物的性格分析，抓住人物的特點，關(guān)注人物活動事件和細(xì)節(jié)，人物關(guān)系等方面進(jìn)行思考寫作。也可以開展小組辯論，圍繞文章提出一個論題，最好是開放性的話題。要求學(xué)生推斷和分析，共同參與，以此訓(xùn)練學(xué)生的分析、推理能力。

（2）內(nèi)容評價。文本內(nèi)容是閱讀的主體，學(xué)生應(yīng)該在閱讀的基礎(chǔ)上，把握好文本內(nèi)容，在閱讀完之后通過小組討論、辯論等合作探究形式，對文本進(jìn)行深入的追問和思考，以掌握合理判斷和推理的“審辯式”思維方法。

（3）寫作特點評價。尋找文章最具研究價值的寫作特點，先進(jìn)行概括歸納，再從文本中尋找范例依據(jù)?？梢詮恼Z言特色、人物特點、環(huán)境情況、建筑風(fēng)格等角度進(jìn)行探討。

（五）拓展閱讀：發(fā)散思維，拓展閱讀思維

“閱讀策略”教學(xué)的最終目的，是讓學(xué)生學(xué)以致用，把學(xué)到的閱讀方法遷移運(yùn)用到平時的閱讀實踐當(dāng)中。因此，將學(xué)生的閱讀引向更廣、更深層次的閱讀思考中，是“閱讀策略”課拓展閱讀的進(jìn)一步能力要求，這一環(huán)節(jié)，能促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步運(yùn)用“審辯思維”的能力。

小學(xué)語文“閱讀策略”課的教學(xué)中，“審辯思維”能力的培養(yǎng)，重在拓展學(xué)生的思維。從創(chuàng)新發(fā)展的角度，不斷發(fā)展他們的概括、推理、分析、比較、評價等認(rèn)知能力，以思維發(fā)展訓(xùn)練為核心，挖掘?qū)W生對問題的探究、獨立思考的能力。教師應(yīng)主動開發(fā)適合學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練的閱讀課程，使學(xué)生在平時的閱讀中養(yǎng)成“審辯式”思維的閱讀習(xí)慣，從而認(rèn)識世界、發(fā)現(xiàn)自己、學(xué)會表達(dá)。

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