陳煒君

摘 要：幼兒園與小學(xué)教育的平穩(wěn)過渡有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動力，在幼小銜接階段，學(xué)生由初步發(fā)展聽、說能力逐漸過渡到聽、說、讀、寫能力綜合發(fā)展。因此，抓住兒童語言的關(guān)鍵期培養(yǎng)兒童良好的口語交際習(xí)慣、必要的口語交際能力將有助于兒童語言能力的快速發(fā)展。文章從“創(chuàng)設(shè)情境，突出口語交際的交互性”“游戲教學(xué)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力”“多元評價，突顯口語交際的靈活性”三個方面論述如何在幼小銜接過程中更平穩(wěn)地發(fā)展兒童語言能力。

關(guān)鍵詞：幼小銜接;小學(xué)語文;口語交際

小學(xué)語文教學(xué)一直都比較重視閱讀與寫作，而口語交際常常被忽視，甚至處于邊緣化狀態(tài)。為了突顯口語交際教學(xué)在語文教學(xué)活動中的作用與地位，2019年部編版小學(xué)語文教材中口語交際部分有了完整獨立的頁面。在頁面設(shè)計中，每次口語交際都有明確的主題，針對主題有簡明的引導(dǎo)語、口語交際的內(nèi)容、配合插圖的交際情境、交際目標(biāo)以及溫馨小貼士。這種設(shè)計在保證規(guī)范化的同時做到簡潔明了，目標(biāo)和梯度都非常明確。

關(guān)于兒童語言的發(fā)展，中國教育部在2012年10月頒發(fā)的《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》與《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中，都有相關(guān)的教育教學(xué)引導(dǎo)。綜合兩者，按傾聽能力、表達能力、互動能力三個維度整理出幼兒園大班語言發(fā)展目標(biāo)與小學(xué)低年段口語交際語言發(fā)展目標(biāo)，如下表所示。

從表格中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生語言發(fā)展目標(biāo)由注意聽到聽得懂、會提問、會復(fù)述，由愿意說到注意說話的場合和語氣、體態(tài)，要求逐步提升。而部編版新教材中，低年段的口語交際的內(nèi)容設(shè)計也具有梯度性。由一年級上冊的《我說你做》、一年級下冊的《聽故事講故事》過渡到二年級上冊的《看圖講故事》、二年級下冊的《推薦一部動畫片》，這樣的編排有利于學(xué)生從傾聽、模仿再到自我的表達、與他人的互動逐步地發(fā)展語言能力，在會聽會說的基礎(chǔ)上學(xué)會在傾聽中提取信息，在表達上注意條理、語氣與體態(tài)，有條不紊地推進學(xué)生的語言發(fā)展。

基于幼小銜接在學(xué)生語言發(fā)展上的目標(biāo)，教材做了合理的編排。但是，低年段的口語交際課堂情況卻不容樂觀。首先，教師在上課時較少創(chuàng)設(shè)口語交際的情境。例如，《用多大的聲音》一課，教師提問學(xué)生什么情境下需要用較輕的聲音說話，學(xué)生舉例回答電影院、圖書館等。這是一個提問式的交流，但學(xué)生依然對應(yīng)該用多大的聲音在這些場合說話沒有清晰的概念。第二，學(xué)生表達能力不足，思維邏輯性和語言組織能力較差，出現(xiàn)不斷重復(fù)同學(xué)答案的現(xiàn)象。第三，學(xué)生對口語交際課興趣很濃，但是缺乏自信，不敢發(fā)言，導(dǎo)致口語交際課舉手或上臺發(fā)言的學(xué)生基本固定，其他學(xué)生的語言發(fā)展能力相對較弱。第四，口語交際教學(xué)中，很多教師會用終結(jié)性評價判定學(xué)生的口語交際能力。

面對小學(xué)低年段口語交際課的困境，根據(jù)現(xiàn)有的教學(xué)資源，教師可以采取相對的策略，在幼小銜接過程中更平穩(wěn)地發(fā)展兒童語言能力。

一、創(chuàng)設(shè)情境，突出口語交際的交互性

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提到：口語交際是聽與說雙方的互動過程，教學(xué)活動主要應(yīng)在具體的交際情境中進行，不宜采用大量講授口語交際原則、要領(lǐng)的方式。因此，基于低年段學(xué)生的生活經(jīng)驗設(shè)計體驗式的情境教學(xué)更能激發(fā)學(xué)生表達的欲望。例如，一年級下冊《一起做游戲》一課中，教師可以把上課地點搬到操場等空曠的地方，以做游戲的方式把學(xué)生帶入一起做游戲的情境中，帶動學(xué)生情緒，減少嚴(yán)肅的課堂對學(xué)生表達的約束。之后教師可以用邀請小伙伴玩游戲、說清楚游戲規(guī)則等方式讓學(xué)生自由表達。這樣的課堂更接近學(xué)生的實際生活交際情境，也讓盡量多的學(xué)生參與課堂的表達。

除了為學(xué)生創(chuàng)設(shè)生活情境，還可以考慮盤活社會資源進行情境體驗式教學(xué)。根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，2—7歲兒童處于前運算階段向具體運算階段過渡時期，此階段兒童的思維能力處于低水平階段，他們的思維只有一維性，通常在自己已有的經(jīng)驗范圍內(nèi)思考。因此，沒有相當(dāng)認(rèn)知和實踐經(jīng)驗，學(xué)生在口語交際中可能無話可說。這時，借用社會資源幫助學(xué)生了解相關(guān)知識、親身實踐顯得尤為重要。例如，二年級下冊《長大以后做什么》，教師可以先讓學(xué)生思考自己長大以后想做什么，之后通過學(xué)生實地訪問了解，到職業(yè)體驗中心嘗試等方法，得到自己的經(jīng)驗，在課堂上學(xué)生將自己的職業(yè)理想與同學(xué)分享，既讓學(xué)生有話可說，也能幫助學(xué)生樹立職業(yè)理想。

二、游戲教學(xué)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力

在幼兒園階段，教師習(xí)慣與學(xué)生做游戲、講故事，但是步入小學(xué)，這種極具趣味性的教學(xué)方式卻因為知識量的劇增而變成枯燥乏味的講授。美國心理學(xué)家加德納提出，人的智能內(nèi)涵是多元的，分別由言語語言智能、邏輯數(shù)學(xué)智能、視覺空間智能、音樂智能、運作智能、人際智能、自我認(rèn)識智能、自然觀察智能八種智能組成。每個學(xué)生在不同智能中表現(xiàn)也不一致。多元智能理論要求教學(xué)應(yīng)發(fā)展學(xué)生各方面智能。游戲教學(xué)能夠激發(fā)學(xué)生不同的感官，幫助學(xué)生展示自己的特長，促進學(xué)生各種智能的發(fā)展。同時，游戲化的教學(xué)能夠?qū)⒖菰锏闹R性學(xué)習(xí)過程變得更加生動有趣，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。以一年級上冊《小兔運南瓜》為例，教師可以把真實的南瓜帶到課堂。夸美紐斯的直觀性教學(xué)原則主張把更真實的場景帶到課堂。教師可以組織學(xué)生以小組的形式合作想辦法把南瓜運回去，比一比哪一小組想的辦法最多、最合理。這樣的游戲教學(xué)能夠促進學(xué)生間的合作探究，同時，“方法多且合理”這個要求能夠促進學(xué)生思維的發(fā)展，以比賽的游戲形式減去提問的壓力，讓學(xué)生更樂于參與其中。這樣能夠讓學(xué)生積極參與，學(xué)生在小組和教師的幫助下，說出自己的想法。

三、多元評價，突顯口語交際的靈活性

我們根據(jù)評價的目的、作用和時間將口語交際的評價分為形成性評價與終結(jié)性評價?，F(xiàn)在相當(dāng)一部分教師都在使用終結(jié)性評價，用期末口語測試鑒定學(xué)生的口語交際能力。但終結(jié)性評價形式單一、測量數(shù)據(jù)誤差大，容易導(dǎo)致低年段學(xué)生失去口語交際的信心，從而影響之后的人際交往。形成性評價充分考慮學(xué)生的傾聽能力、表達能力和互動能力，評價方式多樣、評價主體全面，對學(xué)生口語交際能力有客觀的判斷。其實形成性評價可以通過日常教學(xué)進行，如上文提到的小組合作與游戲教學(xué)，小組合作產(chǎn)生不同的評價主體，自評、小組互評、師評等，游戲教學(xué)中教師可以鼓勵學(xué)生積極發(fā)言，對學(xué)生的言語表達達到口語交際要求者獎勵笑臉，發(fā)言有進步的同學(xué)也能獲獎，教師通過學(xué)生獲得獎勵的情況評定學(xué)生的口語交際能力。對于低年段學(xué)生來說，形成性評價雖然不易操作，但是更有利于學(xué)生語言的發(fā)展，能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動其積極性。

幫助學(xué)生適應(yīng)小學(xué)生活，規(guī)范學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動力是幼小銜接中的重要目標(biāo)。基于幼小銜接的小學(xué)語文低年段口語交際教學(xué)工作任重而道遠，需要我們不斷探索與實踐。

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