陳宏哲

“深度學(xué)習(xí)是指在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學(xué)習(xí)?！盵1]深度學(xué)習(xí)有別于感知、記憶、模仿、粗加工的淺層次學(xué)習(xí)，它以知識的深度加工、語言的深度建構(gòu)、思維的深度發(fā)展、意義的深度開拓為價值追求，直接指向《新課標(biāo)》所倡導(dǎo)的學(xué)科核心素養(yǎng)。

語文的深度學(xué)習(xí)絕不是對文本符號的淺度閱讀和基礎(chǔ)知識的低度運用，而是讓學(xué)生在具體的語言實踐中，實現(xiàn)語言的深度建構(gòu)和思維的深度發(fā)展，在真實的運用情境中，通過閱讀、對話、品味、經(jīng)歷、想象、探究、寫作等形成獨特的理性認(rèn)知和實現(xiàn)能力遷移的綜合實踐過程。置身于真實、具體的學(xué)習(xí)情境中，深度學(xué)習(xí)過程才是個性鮮活并且有張力的。

因此，只有將學(xué)習(xí)任務(wù)融入具體的情境中，深度學(xué)習(xí)才能夠發(fā)生。同時，語文學(xué)科又是一門綜合性、實踐性、人文性、體驗性很強的學(xué)科，所以，語文深度學(xué)習(xí)的情境化路徑要遵循語文學(xué)習(xí)的基本規(guī)律，符合學(xué)科自身的特點和要求。

一、創(chuàng)設(shè)情感體悟式學(xué)習(xí)情境

核心素養(yǎng)的培育是從閱讀開始的，語文的深度學(xué)習(xí)首先應(yīng)該是閱讀的深度學(xué)習(xí)。語文的閱讀文本從表面看是音義結(jié)合的符號系統(tǒng)，深層次是作者對自然、人生、社會的情感體驗和理性思考的外化，因此，閱讀的本質(zhì)是一種充滿獨特情感體驗的對話過程，是生命體悟的過程。

語文的深度閱讀應(yīng)該是學(xué)生在理解語言符號的基礎(chǔ)上，構(gòu)建文本的情感價值，進(jìn)而豐富自己的情感體驗，并與自己的生活經(jīng)驗形成觀照。學(xué)生只有將自己的人生閱歷、情感經(jīng)歷帶進(jìn)文本，以情感體悟情感，用生命觀照生命，才能進(jìn)入符號系統(tǒng)下的情感內(nèi)核。要實現(xiàn)這一目標(biāo)必須創(chuàng)設(shè)情感體悟式情境。

（一）創(chuàng)設(shè)鏈接文本與背景的情境

正如清代學(xué)者章學(xué)誠在《文史通義》中所言：“不知古人之世，不可妄論古人之辭也。知其世矣，不知古人之身處，亦不可遽論其文也。”“知人論世”一直以來是解讀文本的基本原則和方法?？梢钥隙ǖ氖?，不管什么樣的文本，一定有其產(chǎn)生的屬于那個時代的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等多方面背景，包括那個時代的整體風(fēng)貌、時代精神、社會傳統(tǒng)、倫理道德以及作者的生平遭際、精神境界等等，是從文化、歷史、哲學(xué)、宗教、倫理等多方面探究文本，體悟流動其間的深沉的、多樣的、鮮活的情感體驗。要想實現(xiàn)語文的深度學(xué)習(xí)，必須鏈接文本與背景。

如朱自清《荷塘月色》中的“頗不寧靜—尋找寧靜—暫得寧靜—終不寧靜”的情感體悟，是時代背景、傳統(tǒng)文化心理、生平經(jīng)歷相融合的產(chǎn)物。作者同大多數(shù)文人一樣，深懷濟(jì)世情懷，在大革命失敗、國家前途暗淡之際，深感理想幻滅，無從尋找出路，只好鉆進(jìn)學(xué)術(shù)的象牙塔。那日日走過的荷塘兼具世俗和超俗的特征，契合了傳統(tǒng)文人寓情于景、移情于物的文化心理。中國傳統(tǒng)文人關(guān)心世俗，又有意無意地與世俗保持一定的距離，常常從塵俗擾惱中開墾出一塊凈土，如杜甫的草堂、劉禹錫的陋室、歸有光的項脊軒……在這個“暫時尋得寧靜”的地方，他們可以得到片刻的自由和超脫。朱自清生活的時代混亂貧弱，作為傳統(tǒng)知識分子，他正直誠實，于艱難中徘徊前進(jìn)。傳統(tǒng)文化心理融合作者的人生疾苦和時代感觸，凝合成了平淡而深沉的三個字——“不寧靜”。

基于此，《荷塘月色》的深度學(xué)習(xí)應(yīng)鏈接文本與背景創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境：第一，搜集古詩文中關(guān)于“荷”的句子，體會傳統(tǒng)文人寓情于景、移情于物的文化心理。第二，搜集相關(guān)資料，明確傳統(tǒng)知識分子的精神追求。第三，整理朱自清生平資料，了解文章的時代背景。第四，小組合作，探究時代背景、文化心理、生平閱歷與本文的關(guān)系并形成文字。

（二）創(chuàng)設(shè)鏈接文本與生活的情境

閱讀過程中的情感體悟有兩個層次：首先是抽象的文本語言轉(zhuǎn)化為具體生活場景，這是第一層次，即淺層次;其次是文本語言支撐起的生活場景轉(zhuǎn)化為讀者鮮活獨特的情感體驗，這是第二層次，即深層次。要實現(xiàn)深層次的閱讀體驗，教師需要立足于生活開展教學(xué)，創(chuàng)設(shè)鏈接文本與生活世界的情境，引導(dǎo)學(xué)生帶著自己的生活體驗走進(jìn)文本，進(jìn)行深度發(fā)掘。

如學(xué)習(xí)《老人與?！罚谑崂砹酥魅斯５貋喐缗c鯊魚戰(zhàn)斗的過程后，可以創(chuàng)設(shè)這樣的學(xué)習(xí)情境：第一次與鯊魚戰(zhàn)斗之后，桑地亞哥就清楚地知道血腥味會引來更多的鯊魚，那他為什么不把馬林魚丟掉以策安全？后面幾個回合的戰(zhàn)斗，鯊魚越來越多，戰(zhàn)斗工具越來越少，桑地亞哥明顯處于劣勢卻依然勇猛，是什么支撐著他的行為？生活中我們也遇到過類似的麻煩，可桑地亞哥沒有選擇及時止損而是不惜一切追加投資保衛(wèi)勞動果實，由此，你產(chǎn)生了怎樣的感悟？通過探究，豐富了學(xué)生的情感體驗：只要有1%的希望，就要付出100%的努力;過程和結(jié)果同樣重要，甚至更有意義;困難和挫折如影隨形，它是每個人的人生必修課;生命不息奮斗不止等等。這就把閱讀指向了學(xué)生的生活世界和經(jīng)驗世界，實現(xiàn)了深度轉(zhuǎn)換。

（三）創(chuàng)設(shè)鏈接語言符號與生命體驗的情境

語言是人們生命體驗的外化，創(chuàng)設(shè)鏈接語言符號與生命體驗的情境，就是要還原語言的生命脈動，實現(xiàn)路徑是誦讀、吟詠、聯(lián)想和感悟。所謂“因聲求氣，吟詠詩意”，通過誦讀、吟詠，體會音韻、節(jié)奏、情感的起伏，感受文本生命的跳動;借助想象和聯(lián)想，還原場景和細(xì)節(jié);通過感悟揣摩品味，獲得個性化體驗，進(jìn)而建構(gòu)自己的生命意義。

如學(xué)習(xí)詞作《定風(fēng)波》，可以創(chuàng)設(shè)這樣的情境：第一，聆聽名家誦讀，初識詞中情感的流動;第二，自主誦讀、吟詠，細(xì)細(xì)品味情感流動;第三，發(fā)揮想象，再現(xiàn)作品的生命場景;第四，感悟詞人的生命意蘊，建構(gòu)讀者個性化的生命體驗。之后，學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)，《定風(fēng)波》的語言符號平淡中見奇警，洋溢著作者了卻仕途失意后的灑脫豁達(dá)?！澳牎薄昂畏痢薄罢l怕”“任平生”等直接昭示態(tài)度的語言毫不掩飾生命的從容淡定;“吟嘯”“徐行”“回首”“歸去”等表示動作的語言盡顯生命的隨性自信;“穿林打葉”“料峭春風(fēng)”“山頭斜照”烘托出自然生命的神威，襯托出蘇子人生的豪邁。深入探究，學(xué)生不難領(lǐng)悟到作品的生命意蘊：生命的質(zhì)量取決于我們對待生命的態(tài)度，看淡得失，放下執(zhí)著，便是“心安即是歸處”的靈魂馳騁和精神自由。

二、創(chuàng)設(shè)實踐活動式學(xué)習(xí)情境

《新課標(biāo)》指出：“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體。”[2]而語文又是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程，因此，語文的深度學(xué)習(xí)要求提供一個真實、綜合、有意義的實踐活動學(xué)習(xí)情境?！罢鎸崱币笳Z文學(xué)習(xí)提供一個真實或擬真實的學(xué)習(xí)實踐場域，在這個實踐場域中完成情境任務(wù)的學(xué)習(xí)。“每一個知識，每一篇文章，都不能當(dāng)成純粹的知識點，都不是分解開來的技術(shù)訓(xùn)練。把分解開來的聽、說、讀、寫技巧訓(xùn)練當(dāng)成語文課的目標(biāo)，顯然是舍本求末。[3]因而，“綜合”強調(diào)基于學(xué)習(xí)內(nèi)容和目標(biāo)的任務(wù)統(tǒng)整，創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境應(yīng)該盡量囊括聽、說、讀、寫等學(xué)習(xí)要素，注重培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知能力、篩選整合能力、合作能力、語言表達(dá)能力、遷移應(yīng)用能力、創(chuàng)新能力等關(guān)鍵能力，指向批判性思維和創(chuàng)造性思維等高階思維?！坝幸饬x”包含兩方面意思：一是基于學(xué)生的認(rèn)知特點和認(rèn)知能力，既不是低信度、低效率的簡單設(shè)計，又沒有過分拔高;二是根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和目標(biāo)，挑選整合有價值的學(xué)習(xí)任務(wù)，并且在實踐活動中注重發(fā)揮學(xué)生的自主性、參與性。

如學(xué)習(xí)《詩經(jīng)·氓》，可以創(chuàng)設(shè)這樣的實踐活動情境：第一，初讀文本，初識人物形象。建立主人公檔案，包括年齡、住址、戀愛過程、婚后生活、感情變化等，理清男女主人公由合到分、由喜到悲的命運變化;第二，角色扮演，表演課本劇，促進(jìn)深度閱讀，加深對人物形象的理解。要表演就要準(zhǔn)確解讀文意，摸清男女主人公的生活軌跡，用心揣摩人物的神態(tài)、動作、心理等，然后通過表演的方式呈現(xiàn)出自己的理解;第三，宗親介入，評判是非。假定同學(xué)們作為兩人的宗親，一派主和，一派主離，多角度評析，擺事實、講道理、挖根源、出對策，把文本學(xué)習(xí)引向更深處。

再如學(xué)習(xí)人教版必修三“梳理與探究”部分之“交際中的語言運用”時，可以創(chuàng)設(shè)這樣的實踐活動情境：第一，交際運用勘誤。三位同學(xué)角色扮演，就老師家訪與學(xué)生和家長進(jìn)行對話，其中設(shè)置五處錯誤，請聽眾評判，并說明錯誤原因，明確交際用語的基本規(guī)范;第二，交際用語接龍。各小組推選一人，按照“謙稱”“敬稱”“雅稱”“俗稱”“婉稱”“綽號”“禁忌語”“委婉語”等類別分類接龍。組內(nèi)其他人記錄接龍內(nèi)容和數(shù)量，最后統(tǒng)計得分并排名，明確并識記常見交際用語;第三，多媒體分類展示常用交際用語，編撰順口溜，師生配樂朗誦，加深記憶和理解;第四，交際用語寫作實踐。模擬下周班級召開語文讀書分享會，以學(xué)生的身份分別給校長、父母、班主任寫一份邀請函，要求合理使用稱謂語，表述合理準(zhǔn)確，語體色彩恰當(dāng)，體現(xiàn)格式特點，下節(jié)課分享交流。

根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)真實、綜合、有意義的實踐活動學(xué)習(xí)情境，誘導(dǎo)學(xué)生深入閱讀文本，在實踐活動中訓(xùn)練聽說讀寫的綜合能力，培養(yǎng)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，提高學(xué)習(xí)的自主性和參與度，發(fā)展高階思維，錘煉關(guān)鍵能力。

三、創(chuàng)設(shè)問題探究式學(xué)習(xí)情境

深度學(xué)習(xí)的核心是解決問題?！按龠M(jìn)深度學(xué)習(xí)的問題情境是教師依據(jù)特定的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生認(rèn)知特點，將有價值的教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為一個有待解決的關(guān)鍵問題，并以此引領(lǐng)、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的一種教學(xué)策略。”[4]需要強調(diào)的是，基于問題情境的深度學(xué)習(xí)任務(wù)，一定要尊重學(xué)生的認(rèn)知特點和認(rèn)知水平，是學(xué)生“跳一跳夠得著”的任務(wù)。

與知識的淺表學(xué)習(xí)和碎片化閱讀不同，深度學(xué)習(xí)強調(diào)知識的深度加工和文本的深度閱讀，強調(diào)信息的綜合把握與篩選整合。因此，問題探究式學(xué)習(xí)情境要追求問題的統(tǒng)合，問題的設(shè)置要具有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性，要有適度的挑戰(zhàn)性以激發(fā)學(xué)生的探究欲望，要有一定的發(fā)散性以促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展和思維品質(zhì)的提升。創(chuàng)設(shè)問題探究式學(xué)習(xí)情境，需要對教材進(jìn)行認(rèn)真梳理、深入挖掘、巧妙整合，根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)將有價值的學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計成具有整合性、關(guān)聯(lián)性、挑戰(zhàn)性、發(fā)散性的核心問題，依據(jù)這些核心問題，引導(dǎo)學(xué)生深入探究，在解決問題的過程中實現(xiàn)對文本的深度解讀和學(xué)習(xí)能力的提升。

如學(xué)習(xí)小說《祝福》，可以創(chuàng)設(shè)這樣的問題探究式學(xué)習(xí)情境：第一，探死亡現(xiàn)場。保護(hù)并勘查祥林嫂的死亡現(xiàn)場，提取檢驗現(xiàn)場證據(jù)，出具“現(xiàn)場勘查報告”。這一階段幾乎找不到什么有價值的線索;第二，探社會關(guān)系。通過“我”的眼睛，再現(xiàn)祥林嫂的人生軌跡，了解祥林嫂的社會關(guān)系。這一階段我們深入了解了祥林嫂的悲慘身世和痛苦經(jīng)歷，更多的嫌疑人進(jìn)入視線，同時困惑也越來越多;第三，探殺人真兇。從法律的角度上說，祥林嫂的死與他人無關(guān)，沒有人應(yīng)為她的死承擔(dān)法律后果。從精神虐殺的角度上講，魯鎮(zhèn)上的所有人都自覺或不自覺地參與了。這個案子該怎么結(jié)？想要避免更多的“祥林嫂”走上這條不歸路，又該怎么辦呢？

這三個問題層層深入，兼具趣味性和探究性，還有相當(dāng)?shù)碾y度，直接指向真實情境中的問題解決，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)深度學(xué)習(xí)的境界。

四、創(chuàng)設(shè)思辨式學(xué)習(xí)情境

深度學(xué)習(xí)還應(yīng)該是一種思辨性學(xué)習(xí)。思辨性學(xué)習(xí)將理解與判斷建立在質(zhì)疑與反思之上，注重“發(fā)展實證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認(rèn)清事物的本質(zhì)，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平?！盵5]思辨性學(xué)習(xí)是實現(xiàn)語文深度學(xué)習(xí)的重要路徑，它要求對學(xué)習(xí)對象大膽質(zhì)疑小心求證，在此基礎(chǔ)上批判性地接受，強調(diào)學(xué)習(xí)過程中的探究性、推理性、批判性。因此，在教學(xué)實踐中，教師要借助文本、注釋、典故、教參、課后習(xí)題等，積極創(chuàng)設(shè)思辨式學(xué)習(xí)情境，引領(lǐng)學(xué)生轉(zhuǎn)向深度學(xué)習(xí)的坡道。

如學(xué)習(xí)《燭之武退秦師》，文中燭之武的論辯藝術(shù)可謂精彩，但是，面對“秦晉圍鄭”的危急關(guān)頭，僅憑一張三寸不爛之舌是不可能實現(xiàn)“解圍”的?；诖耍覀兛梢詣?chuàng)設(shè)這樣的思辨式情境：（1）秦師是退了，但真的是燭之武“說”退的嗎？燭之武退秦師的條件有哪些？最核心的是什么？（2）燭之武“夜縋而出”“口舌退兵”，可謂有勇有謀、才智出眾，這樣一個“千里馬”竟然是在“國危矣”的緊急情況下才被“伯樂”佚之狐推薦到鄭伯面前的，這不得不讓人生疑。再看鄭伯“吾不能早用子，今急而求子，是寡人之過也”的誠懇認(rèn)錯和“然鄭亡，子亦有不利焉”的暗自威脅，我們對鄭國君臣三人的形象和先秦時代的君臣關(guān)系會產(chǎn)生更多的思考和糾結(jié)。有人說，燭之武是“一頭賣力氣的牛”，佚之狐是“一條精明的狐”，鄭伯是“一只善變的虎”，你怎么看？

上述情境在扎根文本的基礎(chǔ)上整合學(xué)習(xí)任務(wù)，具有很強的探究性、推理性和批判性，既能夠激發(fā)學(xué)生的興趣，也能夠引發(fā)學(xué)生的思想交鋒，促使學(xué)生在自主學(xué)習(xí)與合作探究中進(jìn)入文本的深度研讀，在質(zhì)疑、評價、思辨中建構(gòu)語言學(xué)習(xí)，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

綜上所述，基于核心素養(yǎng)的要求、語文學(xué)科的自身特點與深度學(xué)習(xí)的價值追求，語文深度學(xué)習(xí)需要創(chuàng)設(shè)情感體悟式情境、實踐活動式情境、問題探究式情境和思辨式情境等。沒有情境創(chuàng)設(shè)的支撐，語文深度學(xué)習(xí)難以實現(xiàn)。

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