劉 超 田正平

(浙江大學(xué) 教育學(xué)院， 浙江 杭州 310028)

一般來說，現(xiàn)代大學(xué)制度建設(shè)進程中有兩個核心內(nèi)容：宏觀方面主要是治理體系或治理結(jié)構(gòu)問題，微觀方面則是學(xué)術(shù)及學(xué)科制度問題。前者主要解決行政與學(xué)術(shù)的關(guān)系問題，后者則主要指向?qū)W術(shù)本身的問題。二者緊密相連，而教師制度則是聯(lián)結(jié)這二者的重要樞紐。教師是決定教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素之一?？死恕た茽栔毖裕骸霸诜浅嶋H的意義上說，教職員整體上就是大學(xué)本身，是一所大學(xué)最重要的生產(chǎn)要素，是大學(xué)的榮譽源泉?！盵1]70-71大學(xué)教師的評聘與管理關(guān)乎大學(xué)之興衰。哈佛大學(xué)原校長科南特說：“大學(xué)的榮譽不在它的校舍和人數(shù)，而在它一代代教師和學(xué)生的質(zhì)量。一個學(xué)校要站得住，教師一定要出色?！薄敖處熧|(zhì)量是保持學(xué)校名望和地位的最重要因素?！盵2]22，52在某種意義上，大學(xué)教師制度是對辦學(xué)質(zhì)量有決定性影響的因素。切實解決好教師制度問題，就等于牽住了整個高教事業(yè)發(fā)展的“牛鼻子”。對這一問題的研究不僅有重要的學(xué)術(shù)意義，亦具有重要的現(xiàn)實意義。

無疑，這也應(yīng)是學(xué)術(shù)研究中的一個重要議題。近二十年來，國內(nèi)外學(xué)界對此已有所涉及(1)如田正平、吳民祥《近代中國大學(xué)教師的資格檢定與聘任》，載《教育研究》2004年第10期，第81-89頁；蔡磊砢《中國近代大學(xué)的教師聘任及其影響因素分析——以民國前后的北京大學(xué)為例》，載《教育學(xué)術(shù)月刊》2014年第3期，第96-100頁。，但深度的研究仍鮮見。有限的研究大都局限于對教師評聘的理念、制度或具體個案的探討。而實際上，無論是理念還是制度，最終都離不開實踐操作。為此，筆者擬著重考察其操作層面和國際維度，并以近代中國的國立大學(xué)為切入點，力求鉤沉發(fā)微，有所推進。在國家建設(shè)進程中，國立大學(xué)無疑處于文教領(lǐng)域(知識體系)的中樞地位。在近代中國的教育學(xué)術(shù)體系中，國立大學(xué)有著特殊重要的意義。它們比較接近國家權(quán)力，能較好地傳達國家意志，回應(yīng)主流社會的訴求，感知國家政策調(diào)整和社會文教生態(tài)的變遷。它們能較好地執(zhí)行國家政策，對其他類型的院校也起了輻射和示范作用，客觀上成為其他院校的師法對象。而公立院校的強勁發(fā)展又促進了私立院校的變革。隨著20世紀20年代末國立大學(xué)的整體性崛起，中國的大學(xué)格局發(fā)生了結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)型，國立大學(xué)在全國教育體系內(nèi)的中樞地位也日趨穩(wěn)固，名副其實地成為“教育(學(xué)術(shù))中國化”的領(lǐng)導(dǎo)者，其位勢是其他任何類型的高校所不能比肩的。中國的頂尖大學(xué)多屬國立名校，它們能較好地代表中國大學(xué)的實力和水平，代表其高端形態(tài)。國立名校的辦學(xué)理念和氣質(zhì)也能更好地體現(xiàn)民族精神，更完整地呈現(xiàn)中國學(xué)術(shù)獨立和學(xué)術(shù)制度演變的歷程。就此而言，近代中國國立名校的發(fā)展史可以說是近代中國學(xué)術(shù)獨立的縮影，故其教師制度建設(shè)的歷程也具有特殊意義。

一、 近代大學(xué)之創(chuàng)建及教師學(xué)術(shù)職業(yè)之初成

馬克斯·韋伯指出，“無論就表面還是本質(zhì)而言，個人只有通過最徹底的專業(yè)化，才有可能具備信心在知識領(lǐng)域取得一些真正完美的成就”[3]31。對大學(xué)教師學(xué)術(shù)職業(yè)來說，同樣也存在專業(yè)化問題。中國近代大學(xué)肇始于清末，但在相當(dāng)長時期內(nèi)仍是“官師不分”，大學(xué)教師并沒有成為一種專門職業(yè)。清末各省大學(xué)堂“根本談不上什么教員資格的問題”[4]261。直到清政府滅亡為止，分科大學(xué)教員由通儒院分科大學(xué)畢業(yè)者擔(dān)任的理想始終未實現(xiàn)，無文憑之“華員”與“外國教習(xí)”仍是大學(xué)教習(xí)之主體[4]263。此局面隨后漸獲改觀。民初，政教分途，大學(xué)教師正式從原先新舊雜陳的人事體系中分化出來，成為有一定門檻的專門職業(yè)。大學(xué)教師的專業(yè)化、職業(yè)化確立后，亦逐步形成了近代意義上的學(xué)術(shù)職業(yè)，教師評聘才有可能按專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來進行。由此而來的一個迫切問題是如何管理大學(xué)教師這支日趨壯大、日益重要的學(xué)術(shù)職業(yè)隊伍，有效提升其質(zhì)量，以更好地服務(wù)于學(xué)術(shù)發(fā)展乃至國家建設(shè)。盡管當(dāng)時有關(guān)部門為此出臺了諸多政策文件，并制定了相應(yīng)的評聘規(guī)則，然而相對成型的制度體系的建立仍經(jīng)歷了長時間的探索歷程。

中國近代大學(xué)制度是學(xué)習(xí)西方、移植西方大學(xué)制度體系的產(chǎn)物，大學(xué)教師制度亦然。正如蔡元培所說：“至現(xiàn)在我等教育規(guī)程，取法日本者甚多?！盵5]171912年10月教育部公布《大學(xué)令》，對大學(xué)的組織做了規(guī)定：大學(xué)設(shè)教授、助教授，遇必要時，得延聘講師；各科再設(shè)講座，由教授擔(dān)任之，教授不足時，得使助教授或講師擔(dān)任之[6]。次年1月，教育部公布《私立大學(xué)規(guī)程令》十四條，規(guī)定：“凡具下列各款資格之一者得充私立大學(xué)教員；具有下列各款資格之一，且曾充大學(xué)教員一年以上者得充校長：(1)在外國大學(xué)畢業(yè)者；(2)在國立大學(xué)或經(jīng)教育部認可之私立大學(xué)畢業(yè)，并積有研究者；(3)有精深之著述，經(jīng)中央學(xué)會評定者。如校長教員一時難得合格者，得延聘相當(dāng)之人充之，但須呈請教育總長認可?！盵7]142-143

1917年5月，教育部頒布《國立大學(xué)職員任用及薪俸規(guī)程》，規(guī)定大學(xué)教員分正教授、本科教授、預(yù)科教授、助教、講師及外國教員六種，“除講師外，不得兼他處職務(wù)”；并對教員設(shè)置了五項晉級條件：教師成績、每年實授課時間、所擔(dān)任學(xué)科之性質(zhì)、著述及發(fā)明、在社會上之聲望。該規(guī)程還規(guī)定：“正教授、助教延聘，以一年為試教時期，期滿若雙方同意，得訂立長期契約。”[8]165此規(guī)定可謂我國大學(xué)史上首次明文規(guī)定試聘及長聘辦法，或與美國大學(xué)的影響有關(guān)(美國大學(xué)終身教職制度正是此前不久提出的)(2)1915年，為了應(yīng)對當(dāng)時的重重挑戰(zhàn)，美國大學(xué)教授協(xié)會成立，正式提出了終身教職、學(xué)術(shù)自由、教授治校等理念。當(dāng)然，其全面貫徹和正式確立則是在該協(xié)會提出《1940年宣言》之后。至此，美國許多名?！胺巧醋摺钡闹贫纫不敬_立下來。參見閻光才主編《美國的學(xué)術(shù)體制》，(北京)教育科學(xué)出版社2011年版，第93、168頁；周志宏《學(xué)術(shù)自由與大學(xué)法》，(臺北)蔚理法律出版社1989年版，第282頁。當(dāng)然，有意思的是，恰恰也是在1940年，在重慶當(dāng)局教育部的推動下成立的學(xué)術(shù)審議委員會也通過了一系列文件，著力提升中國學(xué)術(shù)與大學(xué)體系的制度化水平。。當(dāng)然，在具體操作中不同學(xué)校往往不盡一致。1917年9月，教育部公布《修正大學(xué)令》，規(guī)定：“大學(xué)設(shè)正教授、教授、助教授，遇必要時，得延聘講師?！痹摲钪饕×说聡叩冉逃贫?。而蔡元培在北大的改革更是被看作德國大學(xué)經(jīng)驗在北大的運用[9]60，北大的教師人事制度亦呈相應(yīng)特點，如學(xué)術(shù)職業(yè)化和教師流動制。作為中國新學(xué)術(shù)的策源地，北大的探索對其他高校無疑產(chǎn)生了一定的引領(lǐng)作用。德、美等國的大學(xué)制度及其教師制度對中國的影響亦由此可見一斑。這一新式學(xué)術(shù)制度的成型與當(dāng)時開始出現(xiàn)的歐美留學(xué)生歸國熱潮密切相關(guān)。正是這一熱潮使大量新式學(xué)人會聚于近代大學(xué)并引入了新型學(xué)術(shù)制度，而教育家蔡元培在北大這一平臺上極富魄力的改革舉措則為其提供了直接的推動力。隨著時勢的發(fā)展，這一改革也逐步越出北大的范圍，產(chǎn)生了全國性影響。當(dāng)然，從某種意義上說，德、美教育模式對中國的影響雖長期并存，但隱然有此消彼長之勢，隨著壬戌學(xué)制(1922)的確立，美式教育學(xué)術(shù)制度(含教師制度)在博弈中開始明顯地占據(jù)主導(dǎo)地位，且其優(yōu)勢地位日益凸顯，其早期的主要試點就包括東南大學(xué)和清華等校。

然而，理念的引入和制度的設(shè)計相對容易，實質(zhì)性的貫徹落實卻甚為艱難。蔡元培之前的北大，制度不夠規(guī)范，教師評聘資格并不明確，也沒有對其學(xué)術(shù)能力、業(yè)績和教學(xué)水平進行周密考察，隨意性較大(3)1912年初，工科學(xué)長、代理校長何燏時(留日歸國)及理科學(xué)長胡仁源(曾留學(xué)日、德)對浙江人沈尹默(留日歸國)的聘任即是典型案例?？蓞⑸蛞段液捅贝蟆?，見鐘叔河等編《過去的學(xué)校》，(長沙)湖南教育出版社1982年版，第31頁。。在此環(huán)境下聘用的教師自然參差不齊，不乏濫竽者。當(dāng)時中國大學(xué)的整體師資水平亦相對有限。此后，盡管北大改革極具成效，但全國整體情況并無大變。一般來說，民初教育部賦予各校校長充分的人事權(quán)，大學(xué)教員的學(xué)歷和資格往往顯得并非那么重要[4]269。多數(shù)時候校長可“通過不同的渠道，或以任何不同的理由決定聘用人選”[4]268。部訂教員聘用規(guī)程在實際操作中仍有“無限的‘例外’”[4]272。

綜上，從清末至北洋政府時期，中國教育界進行了廣泛借鑒和長期探索。北大等校引入了德國的學(xué)術(shù)分科、教員流動等制度，借鑒了美式教師分等制，逐步形成了中國近代大學(xué)的雛形。而20世紀20年代前半期，作為南方極具活力的學(xué)術(shù)中心，東南大學(xué)則更為系統(tǒng)地引入了美國現(xiàn)代大學(xué)的辦學(xué)體制，彰顯了一種新型的辦學(xué)思路，建構(gòu)了一支中西新舊和諧共生的、有較高水平的教師隊伍，其學(xué)術(shù)的活躍程度與辦學(xué)質(zhì)量亦極為出色。這兩所分處南北的綜合性國立名校，盡管呈現(xiàn)著不同的辦學(xué)路徑，但都達到一定水準(zhǔn)，由此分別奠定了南、北方學(xué)術(shù)中心的地位，持續(xù)了相當(dāng)長的時間。這也為民國學(xué)術(shù)的南北雙向驅(qū)動、相互競爭奠定了初步基礎(chǔ)。

二、 南京政府時期之進展： 規(guī)范化與個性化的張力

師資隊伍質(zhì)量是衡量一國教育質(zhì)量的主要標(biāo)準(zhǔn)之一。南京國民政府成立后，教育管理漸趨完善。面對教師隊伍的諸多突出問題，當(dāng)局一方面加強制度建設(shè)，另一方面強化執(zhí)行力度。這一過程既體現(xiàn)出鮮明的國際化特征，又根據(jù)國情進行了合理的調(diào)適，呈現(xiàn)明顯的中國化態(tài)勢。1927年起，有關(guān)部門在壬戌學(xué)制的基礎(chǔ)上進一步確立了以美國制度為藍本的制度體系，近代意義上的教師評聘制度日漸成型，此后十余年基本穩(wěn)定并日趨完善，取得了顯著成效。

為保障師資質(zhì)量，南京國民政府成立伊始，就于1927年6月根據(jù)廣州國民政府時期通過的辦法，重新公布《大學(xué)教員資格條例》，開始加強對大學(xué)教員資格的審查與認證[4]174。條例再度規(guī)定大學(xué)教員分教授、副教授、講師、助教四等，每等又分三級，同時規(guī)定教員薪俸；并明確規(guī)定“大學(xué)教員以專任為原則，如有特別情形不能專任時，其薪俸得以鐘點計算”。條例規(guī)定：講師須“國內(nèi)外大學(xué)畢業(yè)，得有碩士學(xué)位”，或“助教完滿一年以上之教務(wù)，而有特別成績”，“于國學(xué)上有貢獻”；副教授須在“外國大學(xué)研究院研究若干年，得有博士學(xué)位”，或“講師滿一年以上之教務(wù)，而有特別成績”，“于國學(xué)上有特殊之貢獻”；教授須“副教授完滿兩年以上教務(wù)，而有特別成績”[10]2-3。在當(dāng)時，西方多數(shù)國家的高等教育仍處于精英教育階段，大學(xué)生原本不多，畢業(yè)后繼續(xù)深造并能獲碩博士學(xué)位者更是有限。在多數(shù)西方高等教育強國，博士學(xué)位尚非獲得名校教職的必要條件(4)當(dāng)時，德、法兩國大學(xué)一般以博士學(xué)位為教師聘任的基本要求之一，而其他國家大都并非如此。以民國時期大學(xué)的主要影響源即美國大學(xué)為例，直到20世紀20年代才有極個別頂尖大學(xué)將博士學(xué)位作為教員入職的門檻，此局面一直維持到60年代；70年代隨著博士學(xué)位獲得者猛增，博士學(xué)位才成為高校教員聘任的基本要件之一；進入80年代，博士畢業(yè)生遠遠多于教職需求，學(xué)術(shù)職業(yè)的買方市場正式形成，迄今如故。參見Smelser N. & Content R., The Changing Academic Market, Berkeley: University of California Press, 1980, p.75。。相比之下，社會經(jīng)濟、教育文化遠遠落后于西方的中國，提出以碩士、博士學(xué)位為應(yīng)聘講師、副教授教職的基本條件，這在某種程度上體現(xiàn)了有關(guān)各方急欲提升師資水平和教育質(zhì)量、追趕世界先進水平的宏愿。

此前，當(dāng)局所有文件均未對教師準(zhǔn)入門檻(如學(xué)位等)做剛性的規(guī)定，該條例則首次明確對大學(xué)教師資格做了突破性的規(guī)定。其一，“學(xué)位”概念首次進入規(guī)定，表明其與國際通行的學(xué)位制度相銜接，建立了學(xué)位與職稱之間的聯(lián)系(但并未硬性綁定)。其二，條例規(guī)定了按四級分等這一現(xiàn)代大學(xué)教職體系設(shè)計的相關(guān)資格條件。四級職務(wù)資格要求由低到高，界限分明，以任期年限為內(nèi)部升等的主要依據(jù)，并突出了教師的業(yè)績貢獻(尤其是研究方面)。這表明學(xué)術(shù)水準(zhǔn)已成為獲得大學(xué)教師資格的主要條件。在當(dāng)時的情況下，該條例具有一定的超前性，標(biāo)準(zhǔn)并不算低。孟憲承對此表示，“中國大學(xué)至少國立大學(xué)，教員的資格已經(jīng)是相當(dāng)?shù)膰馈盵11]97。但因條件所限，“實際奉行者殊少”[12]53。照此規(guī)定，第四中山大學(xué)在開辦之初，全校竟無一個教授，即使在國內(nèi)外名校任職過的著名學(xué)者，如芝加哥大學(xué)博士吳有訓(xùn)、哈佛大學(xué)博士竺可楨及錢端升、法國國家科學(xué)院博士嚴濟慈等，也都被聘為副教授(竺可楨、錢端升等此前曾在其他高校任教授)，因自該條例頒布之日算起，他們尚未“完滿兩年以上”副教授教務(wù)[13]95。至于未來的正教授，“則有待在世界學(xué)術(shù)界取得聲望后才能聘任”(5)按，此時聞一多等人亦在該校，對此亦嘖有煩言。正是制度等原因加速了該校的人才流動。直到數(shù)年之后，該校才恢復(fù)常規(guī)意義上的教授職位。參見聞黎明《聞一多傳》，(北京)人民出版社1992年版，第122頁。。按主事者、曾在歐洲獲博士學(xué)位并任北大教授的張乃燕等人的嚴格標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)“參照歐、美、日本先進國家關(guān)于大學(xué)教員資格的規(guī)定”對教授重新定級，要求中國學(xué)者開展高水平研究，像先進國家的學(xué)者那樣，“為國爭光”[14]。這給教師們的感覺，似乎只有像巴黎大學(xué)、里昂大學(xué)等大學(xué)的教師才配稱“教授”(6)關(guān)于當(dāng)時第四中山大學(xué)情形及教師觀感，可參錢端升《我的自述》，見《錢端升學(xué)術(shù)論著自選集》，(北京)北京師范學(xué)院出版社1991年版，第696頁；《國立中央大學(xué)法學(xué)院教職員表》，見佚名《國立中央大學(xué)一覽 第四種 法學(xué)院概況》，(南京)國立中央大學(xué)1930年印行，第1-6頁。。如此標(biāo)準(zhǔn)已接近歐美的一線名校標(biāo)準(zhǔn)，對彼時的中國來說，這無疑已是相當(dāng)苛刻的條件。有意思的是，錢端升之前在清華任教授時，也主張把清華建設(shè)成為中國文理科的最高學(xué)府、中國的巴黎大學(xué)(7)參見錢端升《清華改辦大學(xué)之商榷》，載《清華周刊》1925年第333期，第1-14頁。。其三，條例還首次規(guī)定大學(xué)教員須呈驗履歷、文憑、著作品等，以備查核。特別是“著作品”一項，實際上是在資格履歷外，強化對教員研究成果的檢核[4]275。

1927年9月，有關(guān)部門又修正公布了《大學(xué)教員薪俸表》，并附注“各教員之薪俸，得因各大學(xué)之經(jīng)濟情形，而酌量增減之，外國教員同”。此薪俸表成為1927年至1937年十年間各大學(xué)制訂教師薪俸的指導(dǎo)性文件。針對長期以來一些教師“兼職太多”的現(xiàn)象，教育部于1929年6月明令“大學(xué)教授應(yīng)以專任為原則”，“凡國立大學(xué)教授，不得兼任他?；蛲Ｋ汗φn。確有特別情形，不能不兼任時，每周至多以六小時為限”[15]。1929年7月，南京國民政府公布《大學(xué)組織法》，明確規(guī)定大學(xué)兼任教員“總數(shù)不得超過全體教員三分之一”；“大學(xué)各學(xué)院教員分教授、副教授、講師、助教四種，由院長商請校長聘任之”。從此，大學(xué)內(nèi)部人事形成由上而下的聘任制，大學(xué)組織正式實行權(quán)力高度集中的科層體制[16]285。該制度的要義包括：大學(xué)教師是一種專門職業(yè)，有特定的資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)入門檻(專業(yè)性)；教師分若干類型和等級(層次性)；教師等級主要由所在院校評聘或認定(自主性)；教師有一定的聘期限制(聘期制)。由此，全國可以形成一個較為自由開放的學(xué)術(shù)市場(開放性、流動性)。這是較為典型的聘任制。至此，這一制度體系已基本成型，此后不斷發(fā)展和完善。

抗戰(zhàn)全面爆發(fā)后，在教員資格審查方面明顯收緊。過去大學(xué)教員資格的審查及待遇設(shè)定均由各校自主進行，但抗戰(zhàn)全面爆發(fā)以后，國民政府對大學(xué)教育加強了管制。陳立夫主持教育部后(1938年1月—1944年12月)，進一步強化嚴格主義導(dǎo)向，施行全國統(tǒng)一的嚴格的教育政策，包括全國統(tǒng)一的大學(xué)教師資格審查制度、統(tǒng)一的課程體系及教材等[17]691。1940年教育部學(xué)術(shù)審議委員會正式成立，將施行多年的《大學(xué)教員資格條例》重新修正，并于同年8月頒布新的規(guī)程，將過去由各大學(xué)評議會自行審查教員資格之大權(quán)正式收歸中央；同時修正助教、講師、副教授、教授之聘任資格，對過去許多高校動輒破格聘任教授的現(xiàn)象進行收緊[4]282-283。還規(guī)定：“大學(xué)及獨立學(xué)院教員等別，由教育部審查其資格定之”[18]716-717，然后“由校長依照教育部審查合格之等級聘任”[19]27。該辦法除了加強各級教員升等年資與條件的限定，還增列了專門著作一項，作為助教、講師、副教授之教務(wù)期滿后升等審查的必備條件之一。同月，教育部又對大學(xué)及獨立學(xué)院教員聘任及待遇進行了具體規(guī)定。此次大調(diào)整引起西南聯(lián)大等校的普遍抵制，但因參與審查的聘任人多為學(xué)者，故此舉措反而形成一種制度化的規(guī)范，“無形中提高了研究著作在教員資格審查上所占的比重”。這對當(dāng)時學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的確立在客觀上是有一定作用的。此外，學(xué)術(shù)審議委員會為鼓勵大學(xué)教員從事專門研究，自1941年起開始公開評審、獎勵優(yōu)秀學(xué)術(shù)著作[4]284。1941年6月，行政院議決施行部聘教授制度，在原有教授之上設(shè)立部聘教授，挑選在國立大學(xué)或獨立學(xué)院“任教十年以上”“教學(xué)確有成績”“有專門著作且具有特殊貢獻”的教授，由教育部直接聘任，任期5年[20]。這無異于“在教授之上再加一級，以鼓勵在教學(xué)與研究方面表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)人”[4]283。1948年1月，南京國民政府公布《大學(xué)法》《?？茖W(xué)校法》，將上述教職員評聘辦法進一步制度化[20]。

以上只是政策的文本規(guī)定，在實踐中如何結(jié)合實際情況貫徹執(zhí)行，是一個更具挑戰(zhàn)性的實質(zhì)性議題。因各校在政策執(zhí)行尺度上參差不齊，故對學(xué)術(shù)資格評聘規(guī)范化的呼喚在當(dāng)時甚為迫切。傅斯年在1932年呼吁：“大學(xué)以教授資格之勝任與否為興亡所系，故大學(xué)教授資格及保障皆須明白規(guī)定，嚴切執(zhí)行……教育當(dāng)局有改革高等教育之決心，則教授問題應(yīng)該求得一個精切的解決?！彼嶙h，“教育部會同有成績之學(xué)術(shù)機關(guān)組織一個大學(xué)教授學(xué)績審查會”[21]5。在他看來，“凡一學(xué)人，論其貢獻，其最后著作最為重要”[22]472，其教授資格亦大半取決于此。

在實際操作中，所有名校都參照教育部標(biāo)準(zhǔn)而有所調(diào)整，其升等標(biāo)準(zhǔn)在執(zhí)行過程中雖不排除有一定的彈性空間，但總體上仍嚴格貫徹，保持較高標(biāo)準(zhǔn)。無論如何，1927年后，隨著一系列相關(guān)政策法規(guī)的出臺和貫徹，學(xué)術(shù)成果對教師評聘的重要性得到質(zhì)的提升，“教員撰著在聘用升等的條件中逐漸占有一席之地”[4]273，數(shù)年后“研究撰著在教員資格審查中所占的比例漸次升高”[4]316。隨著各類人才的日益增多，教師聘任也呈水漲船高之勢。1930年以前，由于中國學(xué)術(shù)基礎(chǔ)薄弱、人才緊缺，凡在外國取得博士學(xué)位者，歸國皆被聘為教授。然而，隨著留學(xué)回國熱潮的來臨，此“行情”很快就一去不復(fù)返。歐美名校博士學(xué)位應(yīng)屆畢業(yè)生應(yīng)聘名校副教授或一般高校教授成為標(biāo)配，極少數(shù)有特殊貢獻者才有望獲聘為名校教授。本國碩士畢業(yè)則一般任講師，再由此累升。1935年，皮名舉與齊思和從哈佛大學(xué)獲博士學(xué)位回國，前者被聘為北大副教授，后者受聘為北平師大教授。1938年夏，曾獲牛津大學(xué)B.Litt.學(xué)位，又在巴黎大學(xué)研修一年的錢鍾書接到了清華的聘書。按一般行情，“初回國時只當(dāng)講師，由講師升副教授，然后升教授”。而時任清華文學(xué)院院長的馮友蘭愛才心切，徑聘其為教授，“這是破例的事”(8)楊絳《記錢鍾書與〈圍城〉》，見錢鍾書《圍城》(第2版)，(北京)人民文學(xué)出版社1991年版，第338頁。這一“水漲船高”的現(xiàn)象還有大量例證。以當(dāng)時新興的原子能科學(xué)領(lǐng)域為例，1939年，年僅24歲的劍橋大學(xué)博士張宗燧獲聘為中央大學(xué)教授；1941年，明尼蘇達大學(xué)博士盧鶴紱回國徑任中山大學(xué)教授，年僅27歲；而他在浙江大學(xué)的后學(xué)胡濟民，1949年以留英博士身份回浙大任副教授；盧鶴紱的弟子程開甲1950年獲愛丁堡大學(xué)博士學(xué)位后，被聘為浙大副教授。同樣在1950年，同為青年才俊的朱光亞留美歸國到北大，被聘為副教授，鄧稼先則被聘為中國科學(xué)院助理研究員。可以說，隨著社會環(huán)境和人才儲備狀況的變遷，20世紀30年代之后，在國家強推的嚴格的政策導(dǎo)向下，國外學(xué)位在中國學(xué)術(shù)圈的兌換力(“購買力”)無疑呈現(xiàn)出長期持續(xù)下行的態(tài)勢。尤其是從抗戰(zhàn)后期開始，這一行情與發(fā)達國家日益接近。當(dāng)然，數(shù)十年后，情況又一度出現(xiàn)了較大反復(fù)。此亦可從一個微觀視角折射文教生態(tài)及社會歷史之變遷。。至于同年齡段、無海外經(jīng)歷的張岱年等才俊，則只能從助教做起，累升至教授大多需15年以上。此間在名校講師或副教授等教職上蹉跎多年的學(xué)者亦大有其人，如清華之浦江清、丁則良、閔嗣鶴，北大之卞之琳、錢學(xué)熙、夏濟安、王湘浩、孫本旺等，以及中研院史語所傅斯年麾下的羅爾綱、丁聲樹、王叔岷等一眾學(xué)者。如此情形，難怪時人感慨：“教授與講師的區(qū)別，就是留學(xué)與不留學(xué)的區(qū)別?！盵23]

當(dāng)時不僅高校如此，其他各界亦然。正如時人所觀察到的那樣，“今日中國的社會事業(yè)已有逐漸上軌道的趨勢，公私機關(guān)的用人已漸漸變嚴格了”[24]。公立機構(gòu)如中央研究院，民營機構(gòu)如商務(wù)印書館可謂顯例。當(dāng)然，盡管如此，針對特殊人才的綠色通道和破格措施事實上始終存在。按《大學(xué)教員資格條例》規(guī)定，“凡于學(xué)術(shù)有特別研究而無學(xué)位者，經(jīng)大學(xué)評議會議決，可充任大學(xué)助教或講師”；此后若“于學(xué)術(shù)有特別研究”或“特別成績”，完全可累升至教授[10]。此制度可以“為通才制定規(guī)則，為天才預(yù)留空間”[25]。

在教育行政部門大力推進規(guī)范化的同時，各校亦根據(jù)各自實情和傳統(tǒng)因校制宜，在教師評聘方面形成了自身特色?？梢哉f，教育部所定標(biāo)準(zhǔn)只是原則性的，各校有所區(qū)別，甚至有很大區(qū)別；越是名校，往往越是個性化，自主權(quán)就越大。從實情看，許多名校的標(biāo)準(zhǔn)遠遠超過部訂標(biāo)準(zhǔn)，一線名校內(nèi)教員間的競爭尤為激烈。此外，各校在評聘方面的個性化還表現(xiàn)在有的學(xué)校在教授之上設(shè)置了更高的頭銜。例如，清華大學(xué)聘有導(dǎo)師(陳寅恪等)、名譽導(dǎo)師(顧頡剛等)；有的名校申請基金聘任了一批庚款科學(xué)講座教授，北大則于1931—1935年間通過籌款陸續(xù)聘任了29位研究教授(9)其中有湯用彤(哲學(xué))、周作人(國文)、梁實秋(外文)、張忠紱(政治學(xué))、劉樹杞(化學(xué))等，可以說均為各學(xué)科領(lǐng)域的一時之選。見楊翠華《中基會對科學(xué)的贊助》，(臺北)“中研院”近代史研究所1991年版，第144頁。這些教授以文理學(xué)科為主，有25人。此亦可看出該校的優(yōu)勢學(xué)科乃是文理基礎(chǔ)學(xué)科，而這正與當(dāng)年蔡元培實行的“學(xué)、術(shù)分?！庇忻芮嘘P(guān)系。，隨后四川大學(xué)等校也于1937年起籌設(shè)此類教席(講座教授席)。這一做法與美制相仿。但畢竟這只是涉及個別頂級教授的制度，亦只存在于少數(shù)名校。及至后來，越來越多的名校(如燕京、云大、中山、金陵等)在這方面開始了類似探索，以爭奪頂級學(xué)者(10)此中情況甚為復(fù)雜，可參《教育部函長沙臨時大學(xué)關(guān)于選送教授支援邊遠事(1937年9月8日)》，《長沙臨時大學(xué)擬予選送西南各校教授名單》，分別見北京大學(xué)等編《國立西南聯(lián)合大學(xué)史料》第四卷，(昆明)云南教育出版社1998年版，第399-400、400-401頁；康兆慶《抗戰(zhàn)時期管理中英庚款董事會科研資助研究》，山東大學(xué)2016年博士學(xué)位論文，第123-127頁。。而處于引領(lǐng)地位的頂尖國立大學(xué)如西南聯(lián)大(主要是北大、清華)、中央大學(xué)，則往往成為人才輸出的大戶。

三、 制度的歷史源流： 域外藍本及其本土化改造

中國近代大學(xué)出現(xiàn)不久后，從大學(xué)教師職業(yè)專業(yè)化起步到1927年《大學(xué)教員資格條例》頒行，僅用了大約十年時間。較之西方所經(jīng)歷的漫長過程，此進程不可謂不快。何以在如此短的時期內(nèi)形成相對成型的新型制度體系呢？初步的研究表明，其重要原因之一在于中國在移植西方的學(xué)術(shù)體制、大學(xué)制度體系時，也將其教師制度進行了創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展(這也是時人所謂“教育中國化”的重要探索)。

晚清時期，各高校主要借鑒日本制度。到了民初，北大較早地引入了德、美等國大學(xué)教師制度。到20世紀20年代，許多學(xué)校將美國經(jīng)驗進行改造、制度化和具體化。于此，德國大學(xué)的教師流動制、編外講師制，美國大學(xué)的聘期制和四等制，都在中國產(chǎn)生了一定影響。至于充分競爭和淘汰的機制，則基本肇源于美式制度，這便形成了近代的全國性學(xué)術(shù)市場。此后，中國國立院校主要以美國制度為藍本、以德國制度為參考進行了創(chuàng)造性改造。因此，無論是與德國模式還是美、日模式相比，當(dāng)時中國國立院校的教師評聘都有其自身特色。至1929年前后，中國高校教員的層級制基本定型，分助教、講師、副教授、教授四等。但各校各具特點，在教師評聘方面也有很大差異。如與美國關(guān)系最深的清華大學(xué)，則長期將教師分為助教、教員、講師、專任講師和教授五等(11)1928年5月，清華大學(xué)評議會議決修改教職員薪金表。薪額規(guī)定之標(biāo)準(zhǔn)取以下數(shù)端：學(xué)歷及學(xué)位，研究著作，教育經(jīng)驗，人才需要。在此之下，教授分三級，教員分兩級。見清華大學(xué)校史研究室編《清華大學(xué)九十年》，(北京)清華大學(xué)出版社2001年版，第43-44頁。。

一戰(zhàn)結(jié)束不久，西方國家的主要名校普遍注重科研，學(xué)術(shù)研究在大學(xué)各項職能中的地位日益突出。中國名校也奮起直追。為取得高水平研究成果，許多大學(xué)對教師評聘極為重視。自20世紀30年代起，以北大、清華為代表的國立名校在師資評聘方面尤其嚴格。有學(xué)者認為，1932—1937年，梅貽琦較長所聘的教授“無論就其資質(zhì)或集中程度來說，在國內(nèi)都是無與倫比的”[26]92。即便用苛刻的標(biāo)準(zhǔn)看，也不能不承認該校“是國內(nèi)比較差強人意的大學(xué)”[27]13。1925年，清華改制后，迅速向高水平研究型大學(xué)成長。其中關(guān)鍵之一就是其教師評聘理念和制度的變革。1928年該校改為國立大學(xué)后，在羅家倫較長主導(dǎo)的大改組中，55名專任教師僅續(xù)聘18人。羅家倫認為“要大學(xué)好，必先要師資好”，“我希望能吸收大量青年而最有前途的學(xué)者”，必要時“還要不分國籍地借才異地”[28]201。此前清華“教員待遇重資格不重學(xué)識……無論學(xué)識如何，只要在清華住的時間久、資格老，薪金必定高；如果是新人，那就不能受到良好待遇，因此清華很難聘到有學(xué)識風(fēng)度的新教師”[29]5。羅注重網(wǎng)羅“真有學(xué)問之人”，堅決不請“有虛名，而停止了上進的”所謂名教授。其所著眼的是“年輕一輩的學(xué)者”，是根基扎實并有遠大學(xué)術(shù)抱負的人才[30]132。一個“思想正在發(fā)展的”學(xué)者，“遠比一個思想已在僵化中的”名流有“更大的氣力”，更容易引起共鳴[31]167。羅氏改組意在從全國乃至世界范圍內(nèi)“求得第一流的人才”。后來果然如此。其所聘教授幾乎都成為一線學(xué)者，內(nèi)中不乏“國際名譽的科學(xué)家”[32]100。清華亦因之在很短時間內(nèi)“有了很多的成就。在中國及世界的學(xué)術(shù)界上，已得了相當(dāng)?shù)牡匚弧盵33]2。從1928年起，清華的評聘制度日漸合理，始終將學(xué)術(shù)水準(zhǔn)作為教師評聘的首要標(biāo)準(zhǔn)[10][34]60。清華在中國大學(xué)界異軍突起，實與此有關(guān)。1938年，西南聯(lián)大數(shù)學(xué)系聘任了兩位教授，均為二十六七歲，他們就是華羅庚和陳省身。稍后受聘的許寶教授亦只有29歲。后來，三人都于1948年當(dāng)選為首屆中研院院士。至于該校抗戰(zhàn)時期接洽的文科學(xué)者徐毓枏(劍橋大學(xué)博士)、劉大中(康奈爾大學(xué)博士)，獲博士學(xué)位時分別只有27歲、26歲，實屬全球經(jīng)濟學(xué)界新生代中的佼佼者。徐當(dāng)年即回國任教授，劉則遲至1946年方回國任職。局內(nèi)人認識到，“在提拔年青人上，清華較放手”，“比較注重研究”，青年教師研究成果多，“晉升就較快”，甚至可破格晉升[35]181。這對年輕人脫穎而出，對師資隊伍保持活力和競爭力是極有利的。

實事求是地說，許多國立名校的這些制度也有其域外的淵源。應(yīng)當(dāng)注意到，當(dāng)時主要發(fā)達國家在大學(xué)教師評聘方面也都各具特色。早在19世紀70年代的德國，大學(xué)的教師聘任就發(fā)生了重大變革。此前，那些非普魯士大學(xué)的教授們通常在一所大學(xué)里終其一生。而此后，根據(jù)柏林大學(xué)模式確立的成績評價原則與人才流動原則來指導(dǎo)聘任實踐，學(xué)者的流動性日益增強。后來，“任何大學(xué)的畢業(yè)生不能直接留校任教；任何教師的升職等，必須換一所大學(xué)才能進行”(12)Paul B., Bildungspolitik in Preubben zur Zeit des Kaiserreichs, Stuttgart: Klett-Cotta, 1980, p.62。轉(zhuǎn)引自李工真《哥廷根大學(xué)的歷史考察》，載《世界歷史》2004年第3期，第72-84頁。。這種防止“近親繁殖”的措施以及與成就直接掛鉤的聘任原則，帶來了大學(xué)之間的激烈競爭。到19世紀80年代，大學(xué)教師在學(xué)術(shù)共同體內(nèi)的流動成為德國普遍的制度[36]80。這種全國性“大學(xué)之間的競爭局勢是它們?nèi)〉檬澜缧猿删偷臎Q定性因素”[37]828。而在此進程中，人才自由流動與自由競爭對大學(xué)發(fā)展至關(guān)重要[36]77、79。當(dāng)時德國大學(xué)教師種類繁多，主要包括正式教師、非正式教師和講師三種，有時還有教授、助教授等[38]。對任何大學(xué)教師而言，都必須先“由大學(xué)畢業(yè)，得有博士學(xué)位”，經(jīng)相關(guān)考察才能成為講師。其起點之高是當(dāng)時英、美、日等國都無法企及的。早期德國大學(xué)的教師制度亦頗具特色。其編外講師制度產(chǎn)生于17世紀，到19世紀開始發(fā)揮重要作用，被認為是德國大學(xué)成功的關(guān)鍵之一[39]120。此間，美國學(xué)術(shù)界正掀起轟轟烈烈的留德熱潮，造就了一大批學(xué)術(shù)界、教育界的領(lǐng)導(dǎo)者。德國的學(xué)術(shù)制度和教師制度深刻地影響了日后美國大學(xué)制度的演化。

法國情況也因校而異。以巴黎大學(xué)為例，教員大致分三種：教授、講師、助教[40]；有時亦分五種：正教授、副教授、專任教員、講演員、助理員[41]。一般從大學(xué)研究院或高等師范學(xué)院畢業(yè)的年輕人都要經(jīng)歷如下升等階梯：國立或市立中學(xué)教員，省立大學(xué)或巴黎大學(xué)講師，省立大學(xué)教授，極個別優(yōu)秀者最終將有望被聘為巴黎大學(xué)教授。在此升等的過程中，學(xué)術(shù)成績是決定性因素。對巴黎大學(xué)教師而言，最基本的條件包括“曾在巴黎大學(xué)研究院或高等師范學(xué)院畢業(yè)，并已考得國家博士學(xué)位”，教學(xué)“確有經(jīng)驗”，“所治學(xué)科已有發(fā)明或已有著作”等[40]。應(yīng)當(dāng)說，從大學(xué)教職的準(zhǔn)入門檻看，德、法兩國是最高的，大學(xué)的水準(zhǔn)也是全球領(lǐng)先的。到20世紀初葉，德、法大學(xué)仍是西方各國大學(xué)建設(shè)的主要范本和引領(lǐng)者，其辦學(xué)經(jīng)驗和教師制度均為許多國家所效仿。在英國，以劍橋、牛津為代表的傳統(tǒng)大學(xué)，大學(xué)教師一般分為教授、助教員，有的學(xué)校也聘兼任教員[42]。

美國于19世紀70年代借鑒德國大學(xué)(特別是洪堡型大學(xué))的經(jīng)驗建立了自己的研究型大學(xué)(13)對于美國大學(xué)的制度創(chuàng)設(shè)思路，可參[美]華勒斯坦等《開放社會科學(xué)》，劉鋒譯，(北京)生活·讀書·新知三聯(lián)書店1997年，第108頁。。至20世紀最初十余年間，大學(xué)把主要權(quán)力交給了教授，耶魯為此中先導(dǎo)。其教師一般分為正教授、副教授、助教授和教員[43]。其大學(xué)教員主要有三種來源：(1)本校畢業(yè)生留校，研究數(shù)年后再任教職，一般“畢業(yè)七八年后，方執(zhí)教鞭；二十年后，方充教授”；(2)聘他校教師來校任助教授或“無限之教員”；(3)聘請知名學(xué)者來校徑任教授，“為本校永久之教員”[43]。對于教師聘任資格，美國大學(xué)考察得更為全面，注重教學(xué)、研究、才性甚至氣貌等。但其與德、法大學(xué)的根本性差異在于，美國大學(xué)對教師有最終聘任權(quán)。當(dāng)時美國大學(xué)的一大特色是終身教授制，這一制度最早出現(xiàn)于20世紀初的威斯康星大學(xué)。該制度的產(chǎn)生與美國學(xué)術(shù)職業(yè)的發(fā)展緊密相連[44]59。美國學(xué)術(shù)職業(yè)經(jīng)過近百年的演化，于19世紀末20世紀初出現(xiàn)了職業(yè)化學(xué)者[45]107-108。1900年，哈佛大學(xué)和密歇根大學(xué)等開始建立日后為其他大學(xué)仿效的大學(xué)教職系列，即把統(tǒng)稱的講師或教員分為助理教授、副教授和教授。隨著研究型大學(xué)的興起，學(xué)科、課程及學(xué)位制度日趨成熟，學(xué)術(shù)職業(yè)在美國20世紀初真正發(fā)展成熟，形成了相應(yīng)的制度體系[46]85。美國大學(xué)形成了自身的“游戲規(guī)則”：少數(shù)頂尖大學(xué)為了“擁有世界上最好的教授”，實行完全外聘制，明確要求所有終身教授均須從系外或校外招聘；多數(shù)名校則實行終身教職累遷制[44]65。近代日本的大學(xué)教師分為教授、助教授與講師，有時還有助手。助手一般不被視為正式教員，而講師則是臨時教員。因此，其正式教師只有教授、助教授(14)關(guān)于這一教師評聘制度對帝國大學(xué)的意義，則可參小野塚喜平次《東京帝國大學(xué)紀日に際して》，載《帝國大學(xué)新聞》第374號，1931年3月2日，第1頁。[47]。與德國一樣，日本高校教師皆為國家公務(wù)員，任免權(quán)不在大學(xué)。與德、法名校一樣，日本帝國大學(xué)教授的成長一般也是個漫長的累升過程。

教師制度大致構(gòu)成了近代中國大學(xué)所能接觸和借鑒的主要的域外制度模式。西學(xué)東漸的大潮無疑對國人的相關(guān)認知和實踐產(chǎn)生了巨大影響，事實上，在清末的高教系統(tǒng)中，這種學(xué)習(xí)他國的色彩也確實是極為明顯的。此后，隨著中國化程度的逐步提高，這種色彩漸淡，呈現(xiàn)出更多的民族特色。中國近代大學(xué)教師制度自清末草創(chuàng)以來，經(jīng)不斷演變，直到1927年《大學(xué)教員資格條例》頒行才基本定型。該條例與1929年的《大學(xué)組織法》等文件形塑了近代中國大學(xué)教師制度的整體框架，確立了此后很長時期內(nèi)的大學(xué)教師資格標(biāo)準(zhǔn)。此后二十余年間，該制度的歷次調(diào)整均是在這一基本框架和范型內(nèi)進行的。該制度框架下的中國大學(xué)教師制度在規(guī)范化的過程中仍保持著個性化。其與同期西方情況相比，有著某些共性，也有其特色：幾乎所有國家高校教師制度都遵循累升性，各國名校都將學(xué)術(shù)水準(zhǔn)作為教師評聘的決定性因素，多數(shù)國家突出了競爭性(日本略遜)；在這一共性基礎(chǔ)上，中國高校逐步演化出了新型的評聘制度，可謂之綜合競爭性累升聘任制。

其要義主要包括：(1)累升性。教員內(nèi)部晉升和外部引進相結(jié)合，多數(shù)教師有望通過內(nèi)部的累升而躋身教授，這與美國多數(shù)研究型大學(xué)相似。當(dāng)時美國某些頂尖大學(xué)實行高度開放的完全外聘制，任何一個教職都需全球競爭，內(nèi)部升等成功的比例事實上相當(dāng)?shù)汀５聡嗳?，任何大學(xué)教師欲實現(xiàn)升等，幾乎都須轉(zhuǎn)赴另一高校來實現(xiàn)，內(nèi)部累升的通道并未得到制度的有力支持。其教職體系兩極懸殊，底層的編外講師與頂端的教授之間梯度很大，二者境遇常有霄壤之別；而相當(dāng)一部分編外講師，終其一生都無法獲得穩(wěn)定教職。于公于私，這都可能造成不必要的損失(15)應(yīng)當(dāng)說，累升性問題與后文的競爭性問題往往有密切關(guān)聯(lián)，這一點在德國式大學(xué)制度范型中體現(xiàn)得尤其突出，此處姑且分而論之。相關(guān)議題可參見[美]約瑟夫·本-戴維《科學(xué)家在社會中的角色》，趙佳苓譯，(成都)四川人民出版社1988年版，第234、247-248頁。。(2)競爭性。每一級晉升都通過競爭來實現(xiàn)，而競爭以學(xué)術(shù)水平和業(yè)績?yōu)橹饕罁?jù)，同時結(jié)合教學(xué)、資望、服務(wù)及學(xué)科需要進行綜合考量(這可謂綜合性)。這與日本大學(xué)那種相對注重年資的教師升等制有明顯差異。這種取向顯然更有利于拔尖人才脫穎而出，有利于教授群體的年輕化。由于當(dāng)時有關(guān)各方較好地為人才創(chuàng)造了寬松環(huán)境，中國形成了一個相當(dāng)年輕的少壯派名教授群(其中有大批30歲左右的教授)，也建立了一個年輕而極富活力的學(xué)術(shù)共同體。這在全球亦屬罕見，在各大國中更是極具特色的。(3)聘期制。國立院校教師是教育機構(gòu)的正式人員，但已不再具有清末那樣的國家官吏身份，也不是德、日教授那樣的公務(wù)員身份或講師那樣的編外人員身份(臨時性教師)。他們一般被視為自由職業(yè)者，與所在大學(xué)保持相對平等、雙向選擇的契約關(guān)系。每次聘任都有固定期限，但表現(xiàn)優(yōu)秀或合格的教師基本都能獲續(xù)聘。這樣的隊伍較為穩(wěn)定，亦有一定的流動性。(4)靈活性。始終從國情出發(fā)，在制度建設(shè)和政策執(zhí)行中堅持原則性和靈活性相統(tǒng)一。評聘工作注重教師的能力和實績，力圖不拘一格用人才，明確地、實事求是地為特殊人才的選拔和發(fā)展預(yù)留空間，對特別拔尖的人才敢于破格聘任。這較好地避免了唯文憑、唯資歷的傾向。可以說，以上每一點都有特定的指向性，也大都有相應(yīng)的制度來源。

如果說日本與德國的大學(xué)制度的關(guān)聯(lián)度最高，那么，中國的教師制度與美國制度的淵源無疑最明顯，兩者之間有諸多相似之處。美國有著巨型多元的高等教育系統(tǒng)，多數(shù)研究型大學(xué)實行競爭性累升制，同時配以終身教授制。中國同樣實行競爭性累升制，但尚未建立終身教授制，而是推行“非聘即走”。多數(shù)教師都有固定聘期，既不強迫“非升即走”，亦不確保終身教職；即便聘為正教授，亦無終身教授的職位或榮譽(16)當(dāng)時中國有關(guān)各方亦曾探索建立終身教授制，但始終未曾實現(xiàn)。此議題擬另文探討。。當(dāng)然，事實上絕大部分教授都是長期任職的。在評聘問題上，名教授作為各校競逐的稀缺資源，往往有相當(dāng)大的議價權(quán)。這一制度帶來了競爭，競爭提升了質(zhì)量，增強了流動，也激發(fā)了活力。由此，實現(xiàn)了穩(wěn)定性與流動性的統(tǒng)一、秩序與活力的有機統(tǒng)一，較好地促進了人才隊伍建設(shè)，有助于提升國家的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)。這是中國大學(xué)史上重要的制度創(chuàng)新，是外來制度在中國的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。無疑，這是中西融合的產(chǎn)物。許美德(Ruth Hayhoe)即認為，中國大學(xué)至此“已逐漸發(fā)展成熟，它在保持中國的傳統(tǒng)特色和與世界大學(xué)制度互相銜接這兩者之間已經(jīng)成功地找到平衡點”[48]99。

上述教師制度一方面強化了教師隊伍的競爭性和流動性，另一方面也促進了教師隊伍的規(guī)范化和專業(yè)化。各大學(xué)在實行“非聘即走”的教師流動制度的同時，也極力創(chuàng)造吸引人才的良好環(huán)境(17)參吳大猷《南開大學(xué)與張伯苓》，見王文俊等選編《南開大學(xué)校史資料選》，(天津)南開大學(xué)出版社1989年版，第76-77頁。當(dāng)然，亦有人指出，該制度也造成了人事斗爭的激烈和人際關(guān)系的復(fù)雜。陳東原在1941年就指出近代大學(xué)教師“聘任制度有流弊”，主要是這種自由制度存在聘約雙方信息不對稱、校長權(quán)力過大和辦理程序缺乏規(guī)范等，易導(dǎo)致“黨同伐異，教授每隨校長而進退。此去彼來，明爭暗斗”。可參陳東原《論我國大學(xué)教員之資格標(biāo)準(zhǔn)與聘任制度》，載《高等教育季刊》1941年第1期，第58頁。。當(dāng)時“各學(xué)校教授的流動量很大”，形成普遍的“學(xué)校爭教授、教授選學(xué)校的情況”[49]379-380。教師的競爭與流動給教師及大學(xué)雙方都帶來了壓力和活力，又直接地提升了學(xué)術(shù)市場的活力，促進了全國大學(xué)水準(zhǔn)的大幅提高。越是評聘制度科學(xué)合理的名校，其辦學(xué)水準(zhǔn)往往就越高，競爭力就越強。在競爭中表現(xiàn)優(yōu)異的若干名校以良好的環(huán)境吸聚了更多“良教授”，“良教授”的大量會聚大幅提升了名校的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)。在此良性循環(huán)中，若干所國立名校在激烈競爭中陸續(xù)脫穎而出，成為全國性學(xué)術(shù)中心，多數(shù)名校則成為區(qū)域性學(xué)術(shù)重鎮(zhèn)。

約從1931年起，中國的學(xué)術(shù)文教進入一個新階段，出現(xiàn)了近代以來第一個學(xué)術(shù)繁榮期。中國在不長的時間內(nèi)涌現(xiàn)出了一批高水平學(xué)者，其中許多領(lǐng)域往往有幾位國際頂尖人才[50]373。這批學(xué)者推動創(chuàng)建了相對完整的現(xiàn)代學(xué)術(shù)體系，提高了中國學(xué)術(shù)的水準(zhǔn)。同時，中國近代大學(xué)制度和教師制度日趨成熟，實質(zhì)性地提高了教師隊伍水平，提升了高等教育質(zhì)量，帶來了文教事業(yè)的新氣象。這些探索推動了中國教育的近代化，也為其后續(xù)發(fā)展打下了基礎(chǔ)、積累了經(jīng)驗。不管是局內(nèi)人還是局外人，都對此有所感知。時人認為，當(dāng)時中國學(xué)術(shù)界已形成某種“共同的標(biāo)準(zhǔn)”，某些名校與許多國外名?！爸挥辛坎顩]有質(zhì)差”，能在同一平臺上進行對話與合作[51]75；北京一些名校的學(xué)術(shù)氛圍極為濃厚，有的大學(xué)“毫無問題的，足夠大學(xué)界的國際水準(zhǔn)”[52]13。美國學(xué)者承認，到20世紀30年代，中國大學(xué)在高水平研究和人才培養(yǎng)方面進展迅猛，進入了學(xué)術(shù)高峰期，漸次取得國際學(xué)術(shù)界之承認與贊許[53]65。及至1946年8月，朱家驊在討論高等教育工作時指出：應(yīng)結(jié)合中國現(xiàn)狀制定大學(xué)的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，“國內(nèi)第一流大學(xué)要發(fā)展為世界第一流大學(xué)”[54]251。

由上可見，五四時期中國大學(xué)教師制度以學(xué)習(xí)德國經(jīng)驗為主，以參照美國經(jīng)驗為輔；到1927年之后，無疑更接近美式的制度模式與組織取向，基本實現(xiàn)了活力與秩序、自由與效率的動態(tài)統(tǒng)一。其間，這一制度經(jīng)歷了深刻的模式轉(zhuǎn)型。此變遷可能受到多重因素的綜合影響：其一是留學(xué)生歸國熱潮持續(xù)高漲，尤其是留美歸國學(xué)人在中國學(xué)術(shù)體制內(nèi)的影響力大幅提升，使中國學(xué)術(shù)體制與美國制度體系的內(nèi)在聯(lián)系日漸緊密，也使中國大學(xué)伴隨著美國學(xué)術(shù)的繁榮而興起。其二，中國文教事業(yè)近代化、國際化的縱深發(fā)展，使中國大學(xué)更深地融入了國際學(xué)術(shù)界(特別是英語學(xué)術(shù)圈)，與域外學(xué)術(shù)產(chǎn)生了深度交互。這些客觀因素使中國大學(xué)教師制度的取向和氣質(zhì)很自然地呈現(xiàn)出美式制度的烙印。其三，也與當(dāng)時的制度設(shè)計者立足國情有意識地選擇和創(chuàng)設(shè)有關(guān)。因此，這一制度實乃歷史累積和人為建構(gòu)的產(chǎn)物。它與當(dāng)時客觀形勢有關(guān)，也與各方有識之士的積極探索有關(guān)。它是國際學(xué)術(shù)格局與中國學(xué)人主觀努力的耦合，是制度的內(nèi)在邏輯與學(xué)術(shù)的外部環(huán)境相生相因、交融互滲的碩果。至于其評聘標(biāo)準(zhǔn)的水漲船高，則主要是由于中國大學(xué)水準(zhǔn)的提升和留學(xué)生的大量歸國。

四、 余 論

綜上，隨著近代中國高等教育的發(fā)展，其教師制度也逐步建立起來。從19世紀90年代到20世紀40年代，盡管國難危重、社會動蕩、政權(quán)更迭頻繁，但教育近代化進程并未止步，教師制度亦依循自身的“內(nèi)在理路”頑強地持續(xù)發(fā)展。此間，它經(jīng)歷了清末民初和民國中后期兩個階段。第一個階段，是在新文化運動前后，完成了從“以吏為師”到教師專任(專業(yè)化)的轉(zhuǎn)變；而第二個階段，則是在1927年《大學(xué)教員資格條例》頒布后，建立了學(xué)術(shù)導(dǎo)向、充分競爭的聘任制，基本走上專業(yè)化職業(yè)化的正軌，確立了教師評聘中學(xué)術(shù)能力與實績的基準(zhǔn)地位。在借鑒西方經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，中國探索形成了“非聘即走”的制度。該制度參考了西方的聘任制，但并未簡單模仿美式的“非升即走”或完全外聘。這一改革具有決定性意義，并于20世紀30年代初取得實質(zhì)性成效。至此，中國大學(xué)基本融入世界學(xué)術(shù)體系，教師制度及評聘標(biāo)準(zhǔn)也與歐美名校更為接近。此前長期存在的留學(xué)生“一來就做教授”[23]的現(xiàn)象明顯改變，國人長期以來的自卑心理亦大有改變。這是中國學(xué)術(shù)獨立的表現(xiàn)，也是中國學(xué)術(shù)自主性的彰顯(18)當(dāng)然，因處于快速擴張階段，“才荒”現(xiàn)象普遍，中國大學(xué)教師升等速度一般較快。當(dāng)時在日、法名校，碩博士畢業(yè)升至教授平均需近二十年，這略長于中國本科畢業(yè)留校累升至教授的時間。。

在此階段，隨著民族意識的覺醒及學(xué)術(shù)自覺的增強，學(xué)術(shù)中國化在推進，教育中國化浪潮也在興起。國人一方面追求學(xué)術(shù)的自主性，一方面探索創(chuàng)建符合國情的學(xué)術(shù)文教制度，最終實現(xiàn)了規(guī)范化與個性化的統(tǒng)一、國際化與本土化的統(tǒng)一。這是中國教育近代化的重要成果。許多名校對教師制度的探索取得了顯著成效，由此改變了教師隊伍的終身制，推動了其流動，提升了其質(zhì)量。這較之清末民初的大學(xué)教師隊伍，已實現(xiàn)了質(zhì)的變遷。在此進程中，有關(guān)各方非常務(wù)實地以平穩(wěn)的漸進改革促成了制度革新，實可謂“無聲的革命”。

可以說，這一時期大學(xué)教師制度總體上較為合理，基本實現(xiàn)了預(yù)期目標(biāo)。它營造了良好的學(xué)術(shù)環(huán)境，提高了師資水準(zhǔn)，刺激了學(xué)術(shù)生產(chǎn)，為中國近代大學(xué)制度及學(xué)術(shù)體制夯實了基礎(chǔ)。由此，也提升了大學(xué)辦學(xué)質(zhì)量，支撐了中國教育學(xué)術(shù)的長足發(fā)展。大學(xué)教師是學(xué)術(shù)事業(yè)中最活躍的因素，教師制度是大學(xué)制度的核心部分。近代中國大學(xué)教師制度的發(fā)展歷程為日后中國大學(xué)制度建設(shè)和學(xué)術(shù)發(fā)展提供了諸多有益的鏡鑒。

尚需一提的是，與教師評聘密切相關(guān)的還有學(xué)術(shù)評價與獎勵、學(xué)術(shù)資助、薪酬福利、學(xué)術(shù)休假、學(xué)術(shù)傳播及國際交流合作等議題。限于篇幅，暫未及詳論，擬另文再探。

(衷心感謝《浙江大學(xué)學(xué)報(人文社會科學(xué)版)》匿名審稿專家的寶貴意見！)